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INTERROGHIAMO LE ESPERIENZE

La storia di Sergio (II Parte) - segue dal numero 4

Una risposta, un'esperienza da interrogare.

 

 

di Nicola Cuomo

Una dimenticanza (Sergio in seconda elementare)

Sergio al ritorno dalle vacanze aveva ripreso l'atteggiamento dell'anno precedente, rifiutava di entrare in classe, manifestava paura e urla, rimaneva sempre con l'insegnante d'appoggio.
Fin quando l'osservazione rimaneva concentrata su Sergio si definiva la sua situazione attuale regredita rispetto ai successi ottenuti l'anno precedente, ma se, riutilizzando il modello sperimentato in prima elementare, si allargava l'analisi al contesto ne derivava che si era determinata quest'anno la stessa situazione, definita negativa l'anno precedente, di estraneità.
Oltre che il lungo spazio di assenza determinato dalle vacanze, vi era stato:
a) il cambiamento dell'aula,
b) dell'insegnante d'appoggio.
Quest'anno per una combinazione fortuita tra le insegnanti d'appoggio vi era la sorella del padre di Sergio la quale era sì conosciuta da Sergio ma molto probabilmente poteva portare in sè, nella relazione con il nipote, il ricordo della famiglia che presentificato dalla zia, poteva determinare una conflittualità rispetto all'estraneità della scuola.
Inoltre la nuova aula pur apparendo simile alla vecchia, i colori dei muri, delle porte, i banchi, la grandezza, erano diversi, inoltre, importantissimo, la nuova aula non era stata oggetto di conquista e di investimento affettivo. La estraneità di questa aula non era legata alla differenza formale ma alla valenza affettiva che la vecchia aula, i vecchi oggetti, i vecchi banchi, l'altra dimensione aveva, valenze, come i nostri ricordi, legate a piccole cose che rimandavano ad emozioni, rumori, echi dovuti dall'effetto di risonanza della stanza, la posizione dello spazio, il posto di una finestra, l'orientamento della luce, il cosa si vede fuori dal di dentro, un piccolo graffio sul tavolo, una macchia, una scorticatura al muro, ..., ed altri infiniti impercettibili segnali associati a situazioni, a ricordi, a sensazioni potevano aver dato a Sergio la sensazione di aver perso con la classe le possibilità di rigiocare le relazioni affettive e i desideri.
Sergio all'inizio dell'anno scolastico, sembrava aver perso i legami affettivi con l'ambiente, con i compagni, si sedeva fuori in giardino e da lontano assisteva (non si può dire che guardasse in quanto il suo atteggiamento dava l'impressione di essere distratto, assente), all'entrata, all'uscita a ciò che accadeva intorno alla scuola, il rapporto con i suoi compagni l'aveva durante la ricreazione, in giardino.
Si pensò di ristabilire il contatto con la classe passando attraverso la cucina, si progettarono delle attività per il gruppo classe, relative alla manipolazione, ai tempi di cottura, ai sapori, all'educazione alimentare e anche se Sergio in questa situazione era inizialmente molto agitato, gli servì per riprendere la relazione con il gruppo classe ricostituendo sulla relazione e sugli altri la continuità che si credeva perduta.

La "violenza" di Sergio

Sergio con l'inizio dell'anno scolastico, pur superate le manifestazioni di paura e di non voler entrare in classe, aveva degli atteggiamenti di violenza.
Rimaneva sì in classe, ma sembrava volesse attaccare violentemente gli altri, dava pizzicotti, schiaffi, graffiava. Le manifestazioni di violenza erano più intense verso l'adulto, ciò allarmò moltissimo gli insegnanti più sulla previsione che per gli atteggiamenti attuali:" se Sergio continua ad essere aggressivo, ad urlare, non lo si potrà più tenere in classe".
Consigliai gli insegnanti di parlarne in classe ai compagni di Sergio, cercando di determinare una condivisione del problema nel gruppo classe.
Nel gruppo si doveva parlare di Sergio, dei suoi comportamenti non uguali agli altri bambini.
Ciò trovò un certo rifiuto da parte degli insegnanti in quanto non lo ritenevano opportuno, ma una riflessione sui motivi di questa non opportunità fece emergere
che era pregiudiziale.
Sergio era lì, presente con i suoi atteggiamenti, con i suoi urli, con i suoi dondolii, con i suoi sfarfalleggiamenti, con la sua aggressività; non parlarne, significava negare l'esistenza di Sergio e dei suoi problemi.
Si pensò di introdurre il discorso di Sergio non in maniera generica:" cosa ne pensate di Sergio?",” che cosa pensate che lui abbia?", "perché pensate si comporti in modo diverso dagli altri?", per non ridurre il discorso in giudizi più o meno moralistici, (buono, cattivo, simpatico...) né di affrontare la problematica sul piano anamnestico (definizione di autismo, handicap, malattie, cause...).
Non ne volevamo parlare in un episodio che in una spiegazione più o meno esaustiva liquidasse il problema, ma volevamo iniziare con il parlare di lui progettando un lavoro sistematico con il gruppo classe.
Si decise di portare la riflessione su Sergio in un ambito specifico, la comunicazione, i messaggi, il linguaggio, ciò costringeva gli interventi, le riflessioni in un ambito definito e culturalmente connotato non si rischiava di entrare in giudizi o in definizioni, ma la comunicazione doveva diventare uno spazio culturale ed educativo su cui far riflettere la classe e fondare apprendimenti. Non dovevamo dimenticare che l'inserimento di Sergio, non doveva essere, come si era stabilito, di freno o di calo di qualità per il gruppo classe, ma una opportunità per evolvere la qualità del sapere e delle conoscenze nei metodi, nelle strategie e nei contenuti.
Ripensare sulla comunicazione, sui messaggi, sui linguaggi verbali, non verbali, codificati non codificati...ci sembrava una occasione molto importante e qualificante da non perdere e questa occasione la forniva Sergio.
L'insegnante chiese al gruppo classe di riflettere su ciò che "diceva" Sergio (Sergio non parla), e si passò a definire che comunicare è possibile non solo attraverso la parola ma anche attraverso gesti e atteggiamenti, scoprendo che molti atteggiamenti di Sergio li avevano anche gli altri bambini.
Gli atteggiamenti e i gesti che costituivano messaggio, furono scritti dai bambini su di un cartellone: gesti, urlo, pianto, riso, carezza, schiaffo, graffiare, pizzicare, dondolarsi, far la cantilena, non guardare...
Man mano che si scrivevano sul cartellone gli atteggiamenti - messaggi - significati di Sergio e si legavano a situazioni, a ricordi, ad aneddoti, ne veniva fuori che in quella dimensione dove la comunicazione non era solo la parola, Sergio poteva essere considerato un "chiacchierone".
Il ripensare sugli atteggiamenti di Sergio portò anche a riflettere sugli atteggiamenti particolari di ciascuno "...vi è P. che nuove molto le mani...O. si muove tutto e fa cadere ciò che ha sul banco...T. arrossisce e si porta la mano davanti alla bocca...M. si gratta in testa... “.
L'insegnante:
" E' stato bello che i bambini timidi hanno riconosciuto il loro problema e ci hanno riso sopra..., si è vero io mi gratto la testa quando parlo...,hanno capito che come Sergio ha reazioni non verbali e si esprime in gesti, che reazioni di paura, di vergogna non tanto le esprimono con le parole ma con gesti, pallore, con la mimica; hanno capito che il linguaggio di Sergio somiglia molto al nostro linguaggio delle emozioni che noi completiamo perché sappiamo esprimerci verbalmente, invece Sergio no... “.
"Sono rimasto molto meravigliata dalle risposte dei bambini e non mi aspettavo fossero tanto meticolosi e attenti a cogliere i diversi modi di comunicare e i loro significati, e ho fatto una specie di riflessione ad alta voce dicendo: pensate che se non teniamo conto di tutto ciò può sembrare che Sergio sia sempre uguale, che non comprenda ciò che succede e che non comunica? I bambini hanno confermato che i loro genitori quando parlano di Sergio dicono che è sempre uguale".

L'osservazione

L'analisi e la riflessione sul comportamento e sulla comunicazione di Sergio da parte del gruppo classe portò a scoprire che tanto più l'osservazione su Sergio era meticolosa e organizzata tanto più si poteva riuscire ad individuare significati nei suoi comportamenti e non solo, era necessario osservare Sergio nelle diverse situazioni in quanto lo stesso gesto, lo stesso tono di voce assumeva altro significato in contesti diversi.
Per fare ciò bisognava osservare con strumenti e con metodo e per analogia gli insegnanti fecero riferimento a come il gruppo classe si era organizzato per le osservazioni di carattere scientifico; la temperatura, il calendario, lo sviluppo del seme e come, se non vi fosse stato uno strumento, un grafico, per esempio nella crescita del seme, dato che i cambiamenti erano lenti e lunghi nel tempo, sarebbe stato molto più difficoltoso notarli.
I bambini, erano abituati ad osservare in gruppo i fenomeni naturali e stabilita la necessità di una osservazione sistematica per scoprire segni e significati nel comportamento di Sergio, si decise di progettare insieme una griglia che gruppi di bambini (due o tre) a turno in un tempo che si decise di mezz'ora dovevano usare nell'osservazione.
I dati raccolti nell'arco della giornata andavano riassunti su di un grafico che metteva in relazione situazioni, comportamenti e significati-messaggi che dovevano essere commentati.

L'organizzazione

Il gruppo classe per poter organizzare le osservazioni dovette fare un'opera di analisi sul tempo globale a disposizione, sulla divisione del tempo rispetto ad una unità concordata di mezz'ora, decidere i turni, rispettarli e schematizzare il tutto su di un cartellone che permetteva loro di darsi il cambio secondo degli accordi prestabiliti senza intralciare il normale andamento della classe.
La diversa attività di tre alunni , rispetto a quella del gruppo classe sia per il tempo breve, sia perché l'andamento delle lezioni era organizzato in modo da fare recuperare gli eventuali dati-notizie sfuggiti, con cartelloni durante la relativa assenza non portarono disagi al normale andamento del programma.
Il significato del tempo, relazione tra tempo e orologio - strumento segnatempo, funzionale ad un compito portò a riflettere sull'uso dell'orologio, sulla sua lettura, i turni portarono a fare operazioni di divisione, in una dimensione non astratta da una realtà ma il tempo, il numero, il calcolo venivano vissuti ed usati, dal gruppo classe, come strumenti utili all'organizzazione e alla risoluzione dei problemi.
Inoltre il lavoro in piccoli gruppi diversificati nei contenuti e negli obiettivi andava a rompere certi schemi tradizionali che danno come risoluzione unica quella che, in un gruppo classe, tutti nello stesso momento debbono fare le stesse cose.
In tale dimensione la presenza (l'inserimento di Sergio implicava la presenza contemporanea dell'insegnante d'appoggio con l'insegnante titolare) dell'insegnate d'appoggio era considerata non riferita a Sergio ma al gruppo classe e permetteva sia l'uscita dell'unica insegnante da un isolamento che non prevede confronti, sia la possibilità di realizzare diversi modi contemporanei e/o paralleli di affrontare argomenti, contenuti e di raggiungere obiettivi.
La ricerca sui significati dei comportamenti di Sergio aveva delle verifiche periodiche, si faceva il punto della situazione si trovavano collegamenti, costanti tra comportamento e situazioni, tra atteggiamenti e significati, e le stesse osservazioni portarono a notare che durante tale discussione Sergio incominciava ad assumere un insolito atteggiamento di ascolto, di attenzione, specialmente quando si parlava di lui ed a lui.
Si osservò che durante tali riunioni i "dondolamenti", gli "sfarfalleggiamenti", gli "urli", le stereotipie , scomparivano, persino lo sguardo sembrava non essere assente.

Uno spazio per vivere insieme

Le relazioni tra Sergio e i suoi compagni erano per lo più all'interno di situazioni programmate.
Osservare che Sergio veniva implicato, sia pure occasionalmente, e per lo più in atteggiamenti affettivi (preso sottobraccio, accarezzato, accompagnato...) dal gruppo classe durante la "ricreazione" portò a prevedere uno spazio ed un tempo in cui un piccolo gruppo potesse svolgere delle attività indipendentemente dalla programmazione e dagli obiettivi che gli insegnanti si erano prefissi. Si pensò di portare un tappeto in classe e fare organizzare ai ragazzi un angolo libero in cui ciascuno, per un tempo limitato di un quarto d'ora, per due volte al giorno, a turno, per un massimo di tre alla volta, potesse senza disturbare il resto dei compagni, "fare ciò che gli pareva": leggere fumetti, giocare a carte, ascoltare in cuffia un registratore, guardare delle foto, chiacchierare, ecc...Ciò avrebbe creato l'occasione per Sergio di entrare in relazione in un modo "diverso" con gli altri ed a ciascun alunno l'occasione di allontanarsi brevemente dalle attività programmate, cambiare situazione.
Ciò portò delle preoccupazioni da parte della madre di Sergio, in quanto, in un primo momento, riallacciandosi all'esperienza di isolamento del bambino sul materassino della stanza separata, vedeva nella situazione nuova pericoli "regressivi": "se Sergio ritorna sul tappetino e se ciò gli ricorda il materassino che era lo spazio del suo isolamento da cui era appena uscito?"
A mio avviso il pericolo non sussisteva in quanto la dimensione relazionale che si era venuta a creare, le finalità del tappetino erano totalmente diverse da quelle dello "stanzino isolato.
Il tappetino non era un luogo uno spazio per isolarsi ma per incontrarsi, per comunicare, per stare insieme in un altro modo, era un luogo per conoscersi.
Mentre prima il materassino era in un luogo isolato ed era solo per Sergio, in un certo senso era per lui simbolo concreto dell'isolarsi dagli altri e gli poteva ricordare la paura degli altri, in questa dimensione doveva divenire il simbolo dello stare con gli altri, del comunicare con gli altri, della relazione.
Se ne parlò al gruppo classe e la proposta fu accettata volentieri (uno spazio "libero" sollecitava la fantasia dei bambini e l'idea fu accettata con entusiasmo); vi fu una sorpresa, quando si passò nella pratica ad usare uno spazio, un tempo a proprio piacimento nell'aula nessuno sapeva cosa farne, come utilizzare quel tempo e quello spazio.
L'occasione tappetino fece scoprire agli insegnanti che il clima classe, durante le attività (ciò non si verificava durante l'intervallo) condizionava i bambini sino a non farli riuscire ad organizzare autonomamente uno spazio ed un tempo da gestirsi in modo diverso durante le lezioni; mentre era molto desiderato non veniva utilizzato.
Passò molto tempo prima che lo si usasse, anche Sergio sembrò dapprima ignorare il tappetino, guardava i suoi compagni che occasionalmente e "timidamente" si andavano a sedere e sdraiare (più per prova che per convinzione), fu sollecitato anche lui ad andare a sedersi ma vi fu un rifiuto.
Per un periodo di circa un mese lo spazio-libero sembrò quasi ignorato sia da Sergio che dal gruppo classe, tanto da tenere il tappetino arrotolato in un angolo dell'aula; dopo tale periodo, in cui occasionalmente qualcuno se ne ricordava, raramente lo usava, quando sembrava fosse stato dimenticato,il tappetino e il suo uso fu riproposto da alcuni bambini in uno spazio diverso da quello a cui era stato destinato, uno spazio reso più riservato da una rientranza del muro.
I bambini incominciarono, forse perché "protetti" dalla rientranza, a frequentare lo "spazio-libero", ed anche Sergio dopo un periodo di osservazione del comportamento degli altri, sollecitato, incominciò a far parte del gruppo che si appartava.
Lo spazio tappetino, la vicinanza, il contatto corporeo con gli altri, determinò una relazione-comunicazione che pur facendo riferimento alla parola si svolgeva attraverso scambi tonici, toccamenti, carezze, sguardi, sorrisi che facevano ricordare le relazione madre bambino.
F.Tosquelles descrive come in tale relazione si vengono a determinare le "circostanze" che permettono lo sviluppo cognitivo del neonato.
La relazione che si veniva a creare sul tappetino si poteva paragonare a quella intercorrente tra madre e figlio "...gli occhi del bambino trovano durante la poppata, in una vaga percezione visiva, due fari, o due punti luminosi, i quali a poco a poco fissano e dirigono il loro sguardo, interrompono ed organizzano gradualmente la sua fase violenta in atto. Gli occhi della madre, poi il suo volto sorridente, vanno a colpire le eccitazioni visive del bambino con le sue proprie soddisfazioni o le sue tensioni più o meno angosciose, sentite a livello di bocca (il piacere orale o le angosce orali). Il bambino va a "trasferire" o a "spostare" una parte o la totalità del suo desiderio orale sulla propria attività visiva o sugli occhi della mamma.
Il bambino diventerà così desiderio di essere soggetto che guarda e essere guardato. Egli, per così dire, popperà gli occhi. E la mamma farà tutto il possibile per facilitare questo legame tra i suoi occhi e le attività orali del bambino, cosa che diventa possibile ad un dato momento della maturazione del sistema nervoso del bambino.
La buona capacità di percezione e la delimitazione delle forme nel bambino, dipenderà in gran parte da questa "padronanza armoniosa" tra le "emozioni" orali e gli scambi di sguardi tra la madre ed il bambino. Non che l'occhio e tutto il sistema nervoso di cui esso non è che una parte, non presentino particolarità anatomiche o funzionali che condizionino l'acutezza e la pertinenza della visione; ma non bisogna dimenticare che nel fatto di guardare e di vedere, c'è, alla base, l'interesse che si pone nel vedere o nel guardare.
Si può avere un'ottima vista e non vedere, perché non ci si interessa a ciò che si guarda".
Una delle osservazioni delle insegnanti sui progressi di Sergio, in questo periodo, fu:"è cambiato e lo si nota dallo sguardo, è molto più attento segue i nostri spostamenti, osserva ciò che noi facciamo e sorride, con molta espressività, con significato. Anche i suoi urli sono cambiati, ora modula la voce e l'altro giorno, in classe, abituata solitamente ad ascoltare da Sergio degli urli ho detto rivolgendomi al gruppo classe:"chi è che sta cantando?” e con mia sorpresa ho scoperto che era Sergio che insolitamente modulava i suono della sua voce come in una canzone".
"...si tratta di guardare e di farsi guardare, si tratta di facilitare nei bambini la pratica del legame occhio-bocca e ciò nel corpo dell'educatrice quanto sul piano del bambino.
Si tratta finalmente di parlare in questa occasione al bambino. Anche se questa parola non corrisponde sempre alla struttura del linguaggio significativo; l'importante è il tono, i ritmi, piuttosto che ciò che si dice.
Evidentemente, sarà difficile, dato l'età ed il peso di molti bambini, riprendere il maternage al livello dei movimenti ritmici di cullamento - ma ciò costituisce una preziosa indicazione nella strutturazione di un certo numero di giochi che si possono attuare con il bambino - anche con la mediazione di altalene o ancor più nel corso degli esercizi "psico-motori" o dei giochi.
Far fare o accompagnare un qualsiasi gesto del bambino, senza articolarvi una voce, un fonema, o un ritmo, diventa una negligenza grave di quello che è essenziale nella rieducazione" .
Sergio si faceva toccare, accarezzare, guardare dagli altri e rispondeva con le carezze, con gli sguardi e con i sorrisi in un dialogo che si faceva sempre più aperto e disponibile, comprendeva il sedersi, lo sdraiarsi, il prendere ciò che gli veniva dato e il dare ciò che gli veniva chiesto, mostrava piacere in certi atteggiamenti e richiedeva atteggiamenti che gli fornivano piacere.
I compagni parlavano con lui comprendevano le sue risposte, rispondevano per lui, interpretavano ed eseguivano le sue richieste, non le parole costituivano un messaggio per Sergio ma il suo comportamento pur partecipando ad un discorso che era fatto anche di parole.
Al contrario di un neonato che non ha raggiunto la maturità del suo sistema neuromotorio Sergio aveva nove anni e le sue possibilità di movimento, di organizzazione psicomotoria erano da ritenere mature , (camminava, prendeva oggetti, li lanciava, scappava via da situazioni da lui non desiderate...).
La percezione del mondo di Sergio e le sue risposte agli eventi, non erano come quella di un bambino della sua stessa età, ma non per questo si poteva negare di essere di fronte ad un bambino di nove anni.
Il rapporto con i suoi coetanei partiva e si maturava proprio nelle componenti fisiche-biologiche, la relazione con gli altri avveniva attraverso le dimensioni e i movimenti che lo spazio corporeo, l'atteggiamento fisico proponeva nell'imitazione dei dondolii, nei toccamenti che erano rapportabili fisicamente nella possibilità di prendere un oggetto di passarselo, di scambiarsi sul piano delle” tensioni muscolari" toccamenti che avevano una corrispondenza sul piano della forza fisica e del tono muscolare equiparabili.
Era su questi presupposti che si fondava la relazione.
"Persistono anche nell'adulto delle possibilità di percezione a questo livello che creano uno stato di coscienza differente.
Sono queste le possibilità sfruttate dallo yoga ed in modo più generale da tutte le filosofie orientali.
Nella nostra civiltà attuale, la prevalenza inibitrice del sistema corticale cancella abitualmente queste possibilità a vantaggio delle percezioni naturali. Ma è il risorgere spontaneo di queste percezioni che dà la dimensione affettiva del toccare e del contatto.
E' forse quello che noi chiamiamo "sensualità".
Queste percezioni sono delle percezioni interne, propriocettive, la percezione delle tensioni muscolari e delle sfumature di queste tensioni; esse sono strettamente legate al piacere primitivo del movimento vitale, del movimento biologico, di ciò che noi chiamiamo, in mancanza di meglio, il movimento cellulare. Tutto ciò che si può accordare, entrare in risonanza, con questo movimento primitivo...è generatore di piacere: la lentezza, la continuità, la curva, lo scivolamento, il dondolio, il cullamento, il dolce, il morbido, ecc. Tutto ciò che rompe questo ritmo vitale, la velocità, l'asprezza, la discontinuità, le traiettorie angolari, spigolose, le resistenze fisse (il duro), ecc. è generatore di dispiacere perché vissuto come aggressione tonica.
E' questa l'organizzazione primaria, fondamentale, dell'affettività che si proietterà più tardi nell'astratto, nell'estetica dei gesti, delle linee, delle forme, dei colori, dei suoni, delle tonalità musicali o vocali, forse anche nell'armonia del suo pensiero, sia esso matematico.
E' a questo livello d'organizzazione tonico-emozionale che il bambino inizialmente incontra l'altro e essenzialmente la madre (o il suo sostituto). Incontrare l'altro è, a questo livello, incontrare una sensazione tattile (la pelle), ma anche e soprattutto incontrare un contatto con il movimento dell'altro, con l'organizzazione tonica di un altro essere vivente.
Da questo contatto può nascere un'armonia o una disarmonia, secondo se l'altro avrà mantenuto o meno la capacità di percepire e di scambiare a questo livello molto primitivo, il solo dove può stabilirsi a questa età una comunicazione vera.
Solo l'accordo delle pulsioni toniche può creare questa comunicazione fusionale necessaria alla sicurezza affettiva del bambino. Se noi impieghiamo il termine fusionale è perché la coincidenza dei ritmi tonici porta alla sensazione di non essere più separato dall'altro, di vivere la stessa pulsione biologica.
Il desiderio di ritrovare questa comunicazione tonico-fusionale sarà investito più tardi nella ricerca dell'accordo sessuale profondo.
Questi primi contatti tonici non sono sempre stati vissuti in modo soddisfacente e rassicurante. In più, il loro ulteriore investimento nella sessualità relazionale, con tutti i divieti che vi sono connessi, può averli colpevolizzati.
E' dunque fondamentale per noi facilitare, favorire la regressione simbolica a questo livello, in modo di "rivivere" a livello del corpo questa tappa essenziale che condiziona tutto l'avvenire dell'essere" .

La relazione si evolve

Sergio era accompagnato (tenuto per mano) da una insegnante quando con il gruppo classe saliva al piano superiore della scuola per il momento del pranzo, vi era ancora il timore che si sentisse abbandonato in una situazione estranea, ma, l'insegnante che di solito lo accompagnava, in uno degli incontri periodici di confronto disse: "ho l'impressione che quando Sergio vede i suoi compagni andar su voglia andar su da solo, sembra come se ha uno slancio iniziale e poi si trattiene". Sembrava come se Sergio aspettasse il permesso di andare, volevamo dirgli di andare su da solo, ma avevamo paura che potesse sentirsi abbandonato. “.
Per rispondere e per verificare il suo desiderio si decise di mandarlo su dicendogli:" vai con F. che ho dimenticato la borsa in classe e tra poco ti raggiungo".
Questa frase, che doveva essere detta a Sergio nel momento in cui l'insegnante aveva l'impressione che volesse staccarsi da lei, doveva in un certo senso, "ammortizzare" il suo distacco. "Vai con...che tra poco ti raggiungo" avrebbe dovuto realizzare il suo ipotetico desiderio che sarebbe potuto essere in contrasto col desiderio di non essere lasciato.
Gli proponevamo due previsioni, una della realizzazione del desiderio, "vai con....” e l'altra del non essere abbandonato "poi ti raggiungo". La realizzazione di una possibilità non avrebbe esclusa totalmente l'altra, in quanto l'assenza dell'insegnante proiettata nel futuro come ritorno e quindi come presenza, nell'ambito emotivo tale strategia, cancellava la possibilità di essere fraintesa come” non vengo più con te perché tu desideri andare con gli altri".
La strategia avrebbe attutito l'eventuale conflitto di scelta perché, a mio avviso, esaudiva più desideri: quello di Sergio che lasciava l'insegnante, per andare con i suoi compagni, e il desiderio dell'insegnante in quanto Sergio le forniva l'opportunità di tornare in classe a prendere la borsa dimenticata.
Con una "fava si potevano prendere due piccioni".
L'ipotesi si rivelò valida. Sergio andò su, pranzò con i suoi compagni, fu raggiunto dall'insegnante e si svolse tutto normalmente. Ciò diventò una prassi, trovando volta per volta "scuse" ed occasioni diverse per far andare Sergio da solo.
Vi furono in tale circostanza, due episodi che sono da considerare importanti. Un giorno Sergio si mise a piangere, il non intervento dell'insegnate fu sostituito dall'intervento dei compagni che lo consolarono e il momento di crisi fu superato tanto che Sergio che ormai faceva prevalentemente riferimento al gruppo classe, donò ad un suo compagno un pezzo di pane. Dono molto importante in quanto il pane costituiva per lui uno degli alimenti preferiti, ne era molto vorace ed era impensabile che ne facesse dono.
Il regalo fu vissuto anche dal gruppo classe come gesto molto importante in quanto le precedenti osservazioni avevano sottolineato l'importanza del pane per Sergio, fu accettato come dono "prezioso" ed il gesto fu festeggiato con abbracci e sorrisi.

Altre attività

La relazione tra Sergio e il gruppo classe si stava evolvendo progressivamente. Gli vennero dati altri compiti con la finalità di definire il suo ruolo attivo nel gruppo classe: Sergio aiutava alcuni suoi compagni a distribuire nella classe i fogli da disegno, le matite colorate; l'insegnante gli chiedeva di andare con lei nell'altra classe aiutandola a portare dei pacchi, aveva il compito di distribuire le tovagliette di carta ai suoi compagni per far loro asciugare le mani prima di andare a pranzo...Sergio svolgeva le sue attività abbastanza disinvoltamente comprendendo i compiti che gli erano stati assegnati, mostrava di riconoscere i compagni per nome:” Sergio dai la tovaglietta di carta ad R., a G., a F.” e durante le attività il dialogo tra Sergio e il gruppo classe si andava ampliando sempre di più:" Sergio mi porti un foglio da disegno, mi dai una matita rossa, mi reggi il foglio... “.
Si era verso la fine dell'anno scolastico e le "belle giornate" fecero pensare a delle attività da svolgere nel cortile della scuola. I giochi del gruppo classe nel cortile vedevano per lo più escluso Sergio salvo che per qualche girotondo; correre con gli altri lo intimoriva, preferiva stare seduto su di un tronco (sempre lo stesso punto di osservazione) a guardare.
Traendo spunto dalle osservazioni dei giochi dei bambini che con dei cartoni delimitavano uno spazio per farne le mura di un fortino, si propose al gruppo di costruirne uno più grande usando diversi materiali.
L'idea fu accettata con entusiasmo, emerse la necessità di progettare il fortino, si ipotizzarono varie risoluzioni, i materiali occorrenti, il luogo del cortile dove doveva essere costruito .
Il progetto vedeva implicati tutti e ciascuno doveva avere un ruolo che contribuisse alla costruzione. Anche Sergio doveva comprendere che in quel progetto vi era un posto per lui e che doveva prendervi parte.
Si fece un inventario degli attrezzi e dei materiali occorrenti per la costruzione del fortino e ciascun bambino portò da casa alcuni materiali e attrezzi mancanti a scuola (Sergio portò un gomitolo di spago).
L'area in cui si decise di fare la costruzione (fu scelto uno spazio del cortile ombreggiato da degli alberi) era lontana dal tronco su cui Sergio solitamente si sedeva a guardare e, anche se lo si chiamava per coinvolgerlo nella costruzione, tornava immediatamente a risedersi sul tronco.
Si provò a spostare il tronco vicino al "cantiere" dove si svolgevano le attività di costruzione spiegando a Sergio i motivi. "Sergio spostiamo il tronco così tu puoi stare seduto vicino a noi, può aiutarci a lavorare e, quando sei stanco, puoi sederti". Sergio, dapprima, sembrò disorientato, e guardava lo spazio vuoto dove prima vi era il tronco, ma al suo disorientamento rispondeva il gruppo classe accompagnandolo nel nuovo posto, facendolo sedere e richiamando la sua attenzione a quanto si stava facendo. Sergio sembrava poco interessato alle attività, di tanto in tanto dava uno sguardo fuggente, ma quando lo si implicò a trasportare dei sassi con una carriola la sua pronta risposta ad accettare il ruolo e la sua competenza nell'usarla fece emergere che l'indifferenza di Sergio era solo apparente, che aveva osservato attentamente i suoi compagni ed aveva il desiderio di essere coinvolto nel lavoro. La molteplicità di attività pratiche vedeva Sergio coinvolto con i suoi compagni a caricare la carriola di materiali, a trasportarli, a scaricarli in punti designati, a tagliare, ad affastellare e a legare delle canne che servivano per recintare il fortino, a porgere gli strumenti, martelli, pinze, forbici; una serie di attività che lo vedevano implicato in uno scambio permanente di messaggi.
L'attività pratica implicava la compresenza di diversi messaggi, dal verbale al non verbale, finalizzati ad uno scopo: la realizzazione di un progetto; inoltre i materiali, gli strumenti che venivano usati erano l'oggetto di manipolazione, di trasformazione in funzione delle finalità che si volevano raggiungere e costituivano una permanente verifica di quanto si andava facendo.
Sergio, in tale dimensione, si sentiva parte del progetto in quanto la sua presenza attiva, le trasformazioni che il suo movimento, il suo fare, determinavano, erano un segno della sua presenza ed i cambiamenti da lui e dal gruppo permanentemente prodotti (trasformazione dei materiali) erano il motivo per cui si stava agendo. Prendere, dare, ricevere, trasformare implicavano, la necessità di esistere nella relazione; gli altri avevano bisogno di Sergio, lo chiamavano, si facevano aiutare; Sergio aveva bisogno degli altri, in uno scambio in cui ciascuno forniva all'altro uno spazio, un ruolo, la possibilità di una presenza attiva. Le iniziative di Sergio e dei suoi compagni andavano alla ricerca di risposte, erano richieste di partecipazione ad un progetto e sia le richieste che le risposte, erano provocatrici di uno scambio comunicativo. La dimensione di mutualità e reciprocità in cui ciascuno si veniva a trovare faceva sì che ciascuno pensasse la propria presenza in funzione di quella dell'altro. Un'organizzazione, quindi, sempre pronta alla collaborazione, allo scambio ed al cambiamento.

Lo scatolone dei ricordi

La fine dell'anno scolastico ripropose il problema del lungo tempo (vacanze) di assenza di Sergio a scuola. Si temeva il riproporsi della situazione che si era venuta a creare all'inizio del nuovo anno scolastico in seconda elementare in cui erano ricomparsi la paura e il rifiuto di Sergio di entrare in classe: la nuova aula lo aveva disorientato.
L'analisi della situazione che aveva determinato la paura e il rifiuto di Sergio fece emergere elementi, circostanze che probabilmente, lo avevano fatto sentire estraneo al contesto.
Fece emergere che ciò di cui non si era tenuto conto era stato il legame affettivo che Sergio, oltre che con i suoi compagni e l'insegnante aveva potuto stabilire con l'aula, con il suo banco, la sedia, la sua posizione nello spazio rispetto agli altri, agli oggetti, alle situazioni. Non si era tenuto conto che Sergio poteva aver "legato" gli avvenimenti vissuti durante l'anno all'organizzazione degli spazi e degli oggetti, i quali potevano fungere da supporto alla sua memoria e ai suoi ricordi: proprio come fa l'oratore, il conferenziere, che, per dare una progressione, un volume, un ordine alla sua memoria, ha bisogno di una griglia, di muovere tra le dita una penna, di lisciarsi il mento, ecc...; o come l'attore, che lega il ricordo della parte da recitare al contesto, alla situazione e al coinvolgimento affettivo che determina con il personaggio da interpretare, le parole, la "parte" affiorano alla mente aiutate dalla situazione, dal contesto, dagli oggetti, dai personaggi, dai loro significati, dai simboli che rappresentano, dalle loro posture, dai toni di voce, dalle loro parole, che costituiscono un supporto per l'implicazione affettiva con il personaggio e fungono da sostegno all'organizzazione della memoria, del ricordo.
Si pensò di far tornare il gruppo classe nella stessa aula e di progettare un "cerimoniale" da fare sia in chiusura dell'anno scolastico che in apertura del nuovo.
La necessità di dover conservare quella che era stata la "produzione" dell'anno (disegno, cartelloni, fotografie, diapositive, plastici, ecc.) portò ad organizzare, ordinare, classificare, inventariare i materiali in uno scatolone che sarebbe stato riaperto e controllato all'inizio del nuovo anno scolastico.
Il conservare il materiale rispondeva all'esigenza di fare il "punto" della situazione con il gruppo-classe, accomodare le conoscenze, il saper che, durante l'anno, erano stati motivo di studio e di scoperte, notandole complessivamente in un inventario che significava ricollegare e confrontare le conoscenze, i dati, le scoperte, i materiali tra di loro in una sintesi globale.
Il "riaprire lo scatolone" all'inizio del nuovo anno scolastico significava ripercorrere le esperienze, le conoscenze in una prospettiva di organizzazione per un inizio che trovava riferimenti e stimoli in una serie di conoscenze acquisite.
Leggere l'inventario, ritrovare i materiali nello scatolone, disporli nell'aula (sui banchi, ai muri, nell'armadio, sulla cattedra...) avrebbe riproposto l'itinerario delle conoscenze e delle competenze in una dimensione in cui ci si riappropriava, si "invadeva affettivamente" il contesto, gli oggetti. Il ripercorrere gli apprendimenti nella ridisposizione degli oggetti nell'aula collocava il gruppo classe nella situazione e nelle circostanze in cui avevano vissuto, l'anno precedente, scoperte, analisi, verifiche presentificando le esperienze passate e fornendo alla conoscenza uno spessore storico, evitando il pericolo di farle rimanere nella memoria come monadi statiche o assolute.
Gli apprendimenti attraverso i materiali venivano ricollocati nell'aula ed erano l'occasione per ripensarli, per rimetterli in discussione, per potenziarli, per scoprire che potevano essere reinterpretati.
Per il gruppo classe, quindi per Sergio, l'inizio del nuovo anno proponeva una serie di attività che lo coinvolgevano affettivamente riproponendo, attraverso i materiali, le situazioni in cui erano stati prodotti, in una presentificazione simbolica di un avvenimento vissuto nel passato.
Una rappresentazione di come eravamo, di ciò che facevamo e di come lo facevamo in una situazione presente con la possibilità di prendere le distanze dal passato, giudicandolo ora. Uno spazio di consapevolezza del proprio vissuto, della propria esistenza, della propria esperienza passata che veniva presentificata in maniera concreta, attraverso gli oggetti (disegni, foto, cartelloni, ...) che nella loro organizzazione "comunicavano" e testimoniavano che Sergio era stato ed era presente.