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Iniziative, proposte e notizie - Un diploma di maturità alla classe PDF Stampa

INIZIATIVE, PROPOSTE E NOTIZIE

 

Un diploma di maturità alla classe

di Nicola Cuomo, Giovanna Cantoni, Cinzia de Pellegrin

 

In un incontro all'Università con l'ispettrice scolastica Giovanna Cantoni e la Dott.ssa Cinzia De Pellegrin allo scopo di rispondere ad alcune lettere in cui genitori e insegnanti chiedevano consigli su come trovare delle risposte adeguate a problematiche riguardanti l'esame di Stato degli alunni con disabilità, abbiamo voluto trascrivere alcuni punti emersi nel confronto per coinvolgere nella nostra riflessione altri che li avrebbero letti.
Abbiamo iniziato il dibattito in tre e speriamo che la lettura di questo scritto estenda il confronto, i punti di vista in modo da arricchire il tema con molte costruttive ipotesi di intervento per ideare insieme la scuola dell'emozione di conoscere e del desiderio di esistere(1).

 


Gli ormai trent'anni di esperienza d'integrazione, di inclusione hanno determinato condizioni, contesti, situazioni, strategie, teorie e prassi che per la loro alta qualità hanno rimesso in discussione quelle profetiche diagnosi che ancora negli anni '70 dichiaravano: "Suo figlio, a causa del suo handicap, non potrà mai nè leggere, nè scrivere, nè concettualizzare e astrarre, ne ...". L'esperienza di integrazione e di inclusione dei bambini, dei ragazzi definiti "handicappati", grazie agli interventi degli insegnanti, delle rigorose riflessioni e prassi della ricerca scientifica, al lavoro multidisciplinare, alla collaborazione dei genitori, lì dove ha realizzato percorsi educativi e didattici di alta qualità, ci ha fatto scoprire che Silvia, Gianni, Francesca, Mario, Andrea (affetti da Sindrome di Down, celebrolesi, spastici, ...) potevano divenire capaci, attenti, desiderosi di apprendere.
I percorsi educativo/didattici, avendo valorizzato l'originalità, la diversa identità di ciascuno, avendo realizzato percorsi formativi ad alto livello hanno fatto sì che oggi Silvia, Mario, Francesca, Gianni,... acquisissero competenze tali da potersi presentare agli esami di scuola secondaria superiore.
Spesso accade però che le competenze di Silvia, Gianni, Francesca, Mario, Andrea,... rischino di essere negate da pregiudiziali sbarramenti posti all'esame di maturità.
Frequentemente abbiamo personalmente constatato che le competenze dei ragazzi sono corrispondenti a quanto la legge prevede. Nonostante ciò il pregiudizio non si sofferma sul percorso formativo, sulle difficoltà superate, sulle competenze acquisite, ma a priori recita: "A questi ragazzi non si può dare il diploma".

Analizziamo insieme quanto la legge prevede e mettiamo a confronto ciò con le resistenze dei pregiudizi cercando di fornire sia agli insegnanti che alle famiglie chiavi culturali di lettura del regolamento per dare delle risposte alle richieste che ci pervengono e per evitare diseducative e mortificanti condizioni conflittuali; tali condizioni conflittuali spesso propongono situazioni fortemente umilianti sia per le famiglie che per gli insegnanti, ma soprattutto per i ragazzi che, lo sottolineiamo, per superare i loro handicap hanno dimostrato tenacia, hanno molto faticato divenendo un esempio da emulare per tutta la classe.
Gli studenti con disabilità, nonostante gli oggettivi ostacoli che la patologia propone loro, dimostrano l'emozione di conoscere in una sfida permanente rivolta a superare le difficoltà di apprendimento: comportamenti che nella classe propongono un esempio che suggerisce valori e modelli di comportamento da emulare da parte di tutti i ragazzi della scuola al di là degli handicaps. Il desiderio e la loro volontà di conoscere e di sapere, inoltre, - lo ribadiamo - hanno sollecitato e sollecitano, alla ricerca di strategie per superare gli handicaps, progetti pedagogico-didattici di alta qualità per tutti, e la loro presenza ha prodotto e produce quell'impegno di permanente cambiamento di cui la scuola necessita. I preconcetti non fanno vedere questa grande risorsa ma soltanto gli handicaps, le disabilità, i difetti, le carenze, i deficit, facendo inventare norme inesistenti coerenti ad essi in modo da giustificare le pregiudiziali arbitrarie prese di posizione. Tali norme, inventate per fornire coerenza al pregiudizio, vanno a costruire un conflittuale castello burocraticistico diabolicamente inesistente.
L'Ispettrice Cantoni ci sottolinea l'importanza e la chiarezza dell'art. 4 del Regolamento sull'Autonomia su cui bisognerebbe basarsi per strutturare il percorso di preparazione all'esame di Stato e nel quale ritroviamo i principi chiave su cui poter orientare il lavoro degli insegnanti e dei genitori: "Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'art. 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto di apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo." "Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni." (cfr. rispettivamente comma 1 e comma 2 dell'art. 4 del Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n° 275).
Il "modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni", sottolinea che la scuola, deve organizzarsi per sviluppare i potenziali degli alunni, con particolare attenzione quando vi è la presenza (conosciuta sin dall'iscrizione) di uno studente definito "handicappato".
Il "modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni", quando ci sono studenti con necessità speciali, evidenzia che il progetto pedagogico-didattico deve agire organizzando prassi, strategie, percorsi didattici, piste di lavoro con l'ausilio di mediatori sia nell'ambito dei professionisti della didattica e della pedagogia speciale, sia utilizzando mediatori tecnologici.
L'iscrizione di uno studente affetto da disabilità significa che l'intero percorso formativo della secondaria deve organizzarsi con personale qualificato e strumenti idonei a raggiungere il fine per cui l'allievo si è iscritto progettando ambiti, strumenti, strategie di sostegno in modo da intervenire rispettando l'originalità e i tempi di ciascun allievo.
Gli articoli sopra citati propongono sul piano legislativo e dei regolamenti scolastici una sollecitazione nell'ambito dell'"area di sviluppo potenziale" che ci ricorda le ricerche scientifiche di Vygotskij e ci rimanda a ipotesi teoretiche, metodologiche per orientare le prassi della didattica riferendosi a quelle pedagogie attive che basano i loro ambiti epistemologici sui processi dell'apprendere e non soltanto sui meri contenuti.
In questi anni di ricerca multidisciplinare nell'ambito della Pedagogia Speciale (a cui gli insegnanti potrebbero riferirsi) si sono realizzati progetti con percorsi e strategie rivolti ad ampliare le potenzialità cognitive. I progetti di Pedagogia Speciale di alta qualità che spesso sono ignorati, hanno fornito sia ai professionisti dell'educazione, sia ai genitori, sia ai ragazzi strumenti e strategie per potenziare la memoria, l'attenzione, il saper progettare e pianificare, imparare ad imparare, osservare, saper riflettere per affrontare un problema da molteplici punti di vista; interventi per integrare competenze negli ambiti delle autonomie, della socializzazione e degli apprendimenti finalizzati a far nascere nella persona il desiderio di esistere e l'emozione di conoscere (1).
Nelle ormai consolidate esperienze di inclusione/integrazione a cui mi riferisco, grazie al dialogo e al confronto con gli insegnanti, le famiglie e i professionisti di diversi ambiti disciplinari, si sono realizzate teorie, metodologie e prassi che hanno aiutato a problematicizzare, innovare e riorientare molti dei fondamenti su cui si basavano nel passato gli interventi e, limitando volutamente la riflessione nell'ambito delle dinamiche dell'insegnamento e dell'apprendimento, è risultato estremamente utile ed efficace il riferirsi a modelli che non prediligono un passivo immagazzinamento di dati, ma attivi, finalizzati a penetrare nel sapere, nell'esperienza per far acquisire i processi stessi del conoscere: quei modelli che determinano una educazione sia sul piano percettivo che affettivo, un apprendere in condizione attiva e sensata, specialmente legato ai vissuti emozionali che i processi di conoscenza propongono (cfr. A. R. Lurida, M. Wertheimer, M. Merleau-Ponty, H. Wallon, C. Freinet).
Questi presupposti purtroppo spesso vengono negati quando vi sono prese di posizione pregiudiziali che decidono a priori: "...questi ragazzi non possono avere il titolo d'esame". Tali arbitrarie posizioni non hanno come base né la legge, né la ricerca scientifica, né le conoscenze delle esperienze di integrazione/inclusione, ma il mero arbitrario personale modo di interpretare la realtà, modalità pericolosamente pregiudiziale sia per la libertà di insegnamento, sia per la libertà di scelta dei modelli didattici da parte delle famiglie e dei ragazzi.
Il Regolamento sull'Autonomia per la prima volta esplicita e ribadisce il "diritto di apprendere" e non il dovere di apprendere, un modo di vedere la scuola, i contenuti come una grande risorsa offerta dallo Stato.
Il "diritto di apprendere" propone:

  • insegnanti, fate amare le conoscenze, rendetele desiderabili, fate in modo che il sapere affascini e seduca;
  • allievi, studenti, lasciatevi sedurre, pretendete di entrare in questo mondo affascinante ed emozionante del sapere e della conoscenza, siate severi con quegli insegnanti che non vi propongono, con la fatica e la disciplina dello studiare, l'alta qualità, l'avventura, il fascino e l'emozione di conoscere;
  • famiglie (siamo sia scienziati che insegnanti che legislatori che genitori), pretendiamo una scuola in cui saperi e conoscenze di alta qualità incantino e propongano valori quali: la cooperazione, la solidarietà, l'aiuto reciproco, ed in questa dimensione non si considererà la persona definita "handicappata" un problema bensì un valore, una risorsa.


Sono questi i principi a cui dobbiamo riferirci nel progettare l'itinerario formativo e didattico (come previsto dalle norme sopra citate).
Molte volte il pregiudizio rischia di fermare il processo formativo ed educativo, il pregiudizio tenta di trovare nel puntiglio, nel "pelo nell'uovo" l'occasione per fermare e per costringere l'evidenza, la realtà, le norme a rientrare nella propria visione arbitraria e personale del mondo per farla divenire il tutto. A tale proposito un esempio lo possiamo ritrovare in giudizi che sottolineano: "Pasquale non ha raggiunto gli obiettivi minimi del Piano Educativo Individualizzato (PEI)" e continuano dichiarando: "Il PEI di Pasquale non è riconducibile agli obiettivi minimi della classe".
Chi ha redatto il PEI?
Sembra che il PEI sia un riferimento naturale come se Qualcuno Lassù o Laggiù, il Qualcuno che ha le regole del mondo, lo abbia stabilito; quel Qualcuno che si presentifica quando si vuol dare fondamento profondo ed assoluto alla propria arbitrarietà pregiudiziale, quando si vuol rendere impossibile l'andare avanti, il cambiare; quel Qualcuno che diventa astrattamente la Società, la Scuola, il Ministero, la Formazione, il Regolamento, il Vento, la Tempesta, il Cielo, la Terra, il...; quel Qualcuno che sono IO.
Si dimentica che "IL PEI (come nella nota pubblicità) SEI TU! CHI PUO' DARE DI PIU'?"
Il PEI non funziona molto probabilmente perché non è stato progettato con i dovuti criteri. La formulazione del PEI si dovrebbe basare sull'osservazione, dovrebbe poter avere in mente riferimenti teoretici e metodologici, dovrebbe poter partire dalle competenze e dalle abilità del ragazzo per evolverle, dovrebbe prevedere mediazioni, supporti, sostegni, dovrebbe poter mettere in atto quelle condizioni mediatrici tali da poter superare l'handicap, quelle strategie che propongono il raggiungimento degli obiettivi in una dimensione facilitata.
Il PEI fondamentalmente deve dimostrare le capacità progettuali di una scuola, di un team di professionisti che volendo rispettare il regolamento, mettendo in pratica le loro competenze, organizzano, pianificano percorsi possibili per l'allievo affetto da disabilità; percorsi, strumenti, strategie, opportunità, occasioni, per superare gli handicaps.
Il fatto che Pasquale non abbia raggiunto gli obiettivi del PEI, anziché dimostrarci che Pasquale non ha le competenze richieste, ci dimostra che per lui forse erano necessarie altre strade, altre strategie, altri strumenti, altro percorso, altre consulenze(2), un progetto PEI differente.
In tale dimensione il fallimento del PEI ci dovrebbe far riflettere e far capire che la professionalità dell'insegnante, la professionalità dell'insegnante specializzato, deve essere di alta qualità, di alto livello se si vuol partecipare al superamento dell'handicap e non a constatare meramente il deficit o peggio a determinare condizioni mortificanti. Il mestiere dell'insegnante è stato sempre difficile: oggi lo è ancora di più e il pregiudizio non può essere usato per mascherare carenze immettendo false congruenze. I professionisti della scuola possono e devono superare le carenze ed hanno diritto a quelle risposte formative altamente qualificanti e permanentemente riqualificanti necessarie per poterlo fare (il diritto alla professionalità va reclamato per poter rispondere al diritto di studiare in alta qualità da parte degli studenti).
L'Ispettrice Cantoni sottolinea l'estrema flessibilità del PEI che non è un destino né una profezia: il PEI, come si suol dire, é un "work in progress", parlando in italiano, va modificato e migliorato in itinerario ed è perfezionabile permanentemente come prevede l'articolo 17, comma 4, dell'O.M. n. 43 dell'11.4.2002: "Qualora durante il successivo anno scolastico vengano accertati livelli di apprendimento corrispondenti agli obiettivi previsti dai programmi ministeriali, il Consiglio di classe delibera in conformità dei precedenti art. 12 e 13, senza necessità di prove di idoneità relative alle discipline dell'anno o degli anni precedenti, tenuto conto che il Consiglio medesimo possiede già tutti gli elementi di valutazione."
Il pregiudizio, il ritenere ingiusto poter accedere al diploma da parte delle persone definite "handicappate", propone una sorta di automatismo che convoglia (dando per scontato) verso l'"attestato di frequenza".
I tentativi di superare il pregiudizio da parte dei genitori spesso trovano ostacoli in appuntamenti con lunghe attese in anticamera, file agli sportelli delle segreterie, eterne riunioni con macchinose discussioni, convocazioni, ... che vanno a determinare percorsi estremamente conflittuali e mortificanti.
Per liberarsi dall'estrema vischiosità burocratica che si viene a determinare, per liberarsi dall'estenuante assedio, spesso si è costretti alla resa e molte famiglie dicono: "Basta non ne possiamo più, dateci l'attestato di frequenza".
Non è assolutamente educativo (né riferimento esemplare per l'educazione alla pace ed alla solidarietà) far sì che i diritti acquisiti e da acquisire debbano avere come scenario un campo di battaglia, come riferimento per la loro conquista le tattiche di guerra.
Al termine degli anni della scuola superiore un ragazzo definito "handicappato" si può trovare di fronte alle seguenti possibilità di documentazione(3):

  • l'"Attestato di Credito Formativo", il quale non è il diploma, certifica e documenta in maniera articolata e particolareggiata le competenze raggiunte dallo studente, un profilo dei suoi "sa fare", con l'ausilio di quali strumenti, in quali contesti; una sorta di mappa delle sue competenze e delle sue potenzialità(4). Questo attestato, sottolinea l'Ispettrice Cantoni, può essere utilizzato per l'ingresso nel mondo del lavoro, per il proseguimento negli FTS (corsi formativi post diploma) e in qualsiasi altro percorso di formazione professionale;
  • il "Diploma", che è un titolo di Stato.


Raggiungere l'obiettivo "attestato" o "diploma" è un tragitto che va costruito nel tempo, senza profezie pregiudiziali sin dall'iscrizione del ragazzo a scuola; si dovrebbe insieme, in una dimensione cooperativa, costruire il percorso che farà maturare nella decisione insegnanti e famiglie; in questo percorso bisogna cercare, utilizzando risorse umane, scientifiche, contestuali, ambientali, di poter far raggiungere ai ragazzi con disabilità il massimo dei potenziali.
Può anche darsi che il raggiungimento del diploma possa essere un obiettivo difficile. Questa valutazione andrebbe fatta insieme e nel lungo tempo del percorso formativo, per evitare conflittualità, delusioni, mortificazioni. Pertanto si dovrebbe lasciar spazio a quelle possibilità che vanno a determinare un sereno terminare il ciclo scolastico. La scuola, le famiglie, gli esperti, i consulenti devono poter insieme ricercare le più ampie e flessibili opportunità educativo-didattiche per la migliore collocazione sociale del ragazzo con disabilità.

AL DI LA' DELLE COMPETENZE

Il valutare se avere o no il diploma, secondo un ambito più prettamente pedagogico, più globale che si appella ai valori che propone la presenza della persona disabile nella classe, a nostro avviso, non andrebbe fatto misurando le quantità di sapere, il peso delle conoscenze, non andrebbe fatto meramente utilizzando le misure docimologiche, ma con l'attenzione a quanto si arricchisce l'ambiente con la presenza della persona definita "handicappata", sottolineando quello che la presenza del ragazzo disabile ha prodotto nel contesto classe e la nostra esperienza ci dice che accade: la sua presenza produce un elevamento della qualità della didattica, l'aumento del confronto, il lavorare in gruppo, l'usare tecnologie e strumenti di alta qualità, il produrre solidarietà, aiuto reciproco; la dimensione integrazione-inclusione produce legami e relazioni positivi tra insegnanti e allievi e tra allievi, elevando la cultura dell'insegnare.
In conclusione l'analisi relativa al diploma può essere il premio che attraverso Pasquale si dà alla classe riconoscendo lo sforzo culturale e sociale che ha visto un gruppo partecipare allo sviluppo e alla maturazione di un ragazzo disabile. Un diploma che ha il nome del ragazzo, che è la testimonianza, la documentazione di una classe di alta qualità sia sul piano dei contenuti, sia sul piano della relazione, dei valori.
Questa a nostro avviso è la dimensione in cui bisogna costruire il percorso formativo e l'itinerario che porta alla chiusura del ciclo scolastico.

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Note
(1) www.unibo.it/emozione
(2) Consulenze: la complessità e le conoscenze occorrenti per i progetti di integrazione/inclusione delle persone affette da disabilità (date le conoscenze ed esperienze di alto livello oggi disponibili) necessitano di alte competenze, e non è possibile che gli insegnanti lavorino da soli senza confronto e verifiche multidisciplinari con le Università e gli Istituti di Ricerca specializzati nel settore integrazione/inclusione scolastica.
(3) Sino alla Ordinanza Ministeriale n° 90 del 2001, era in uso un "certificato di frequenza" che dichiarava che lo studente era stato presente, non importa dove, come, se sveglio o dormendo...; l'ordinanza ha abolito questa modalità antipedagogica e mortificante.
(4) "Potenzialità" trova riscontri teorici e metodologici nella "zona di sviluppo potenziale" (Vygotskij) facendo riferimento a quelle abilità, competenze che il bambino, il ragazzo riesce a dimostrare con l'aiuto degli altri, con i supporti di tecnologie, abilità e competenze che nel presente non sa fare da solo ma che in futuro potrà imparare a fare da solo. L'adulto, gli educatori, le tecnologie (gli ormai alla portata di tutti strumenti dell'elettronica software e hardware) possono fungere da mediatori contestuali che in una cultura della solidarietà possono proporre una vita sufficientemente autonoma ed indipendente.


BIBLIOGRAFIA

Nicola Cuomo, "Pensami adulto", Utet, To, 1995.
Nicola Cuomo, "L'altra faccia del diavolo - Apprendimento e insegnamento in stato di benessere, un atteggiamento sperimentale", Utet, To, 1995.
Nicola Cuomo, "L'Emozione di conoscere e il desiderio di esistere", Collana AEMOCON, maggio 2000.
L.S.Vygotskij, "Pensiero e linguaggio", Ed.Laterza, Ba, 2001.
Cinzia De Pellegrin, "Progetto Vivienda Independiente: un progetto per la vita adulta", in: L'Integrazione scolastica e sociale, Erickson, n.1, novembre 2002.
Cinzia De Pellegrin, "
Verso una vita autonoma ed indiendente con l'emozione di conoscere e il desiderio di esistere. Cosa fare, come fare e perchè: strategie e buone prassi nell'ambito della pedagogia speciale. "Sono un ex pigro" Ed ETS, in pubblicazione