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INTERROGHIAMO LE ESPERIENZE

La storia di Sergio (I Parte)

Una risposta, un'esperienza da interrogare.

 

 

di Nicola Cuomo

Sergio

Sergio ha otto anni, inserito in una prima elementare è stato definito: "autistico"1.
Sergio fin dal primo giorno di scuola aveva reazioni di fuga agli ambienti estranei, ciò si manifestava in vari modi: pianti, urla, fughe, forme di autolesionismo.
Il bambino aveva come definizione complementare a quella di "autismo": "grave". La difficoltà a relazionale causata soprattutto dal comportamento autolesionistico di Sergio, le difficoltà a comunicare con lui, portò gli insegnanti a decidere che due sole di loro (gli insegnanti di sostegno) e ciascuno durante il proprio turno2 , si occupassero di lui per controllare le crisi che si manifestavano sin dal momento che la madre lo lasciava, dopo averlo accompagnato a scuola (specialmente in situazioni in cui vi era molto rumore e molta gente: in classe).
"Si procedette così in un clima di timore reciproco, tenendo isolato il bambino in una stanzetta, lontano dai compagni e dagli altri insegnanti".
Sergio presentava agli insegnanti una serie di problemi relativi sia alla didattica ed agli apprendimenti (essendo "grave" cosa gli si poteva insegnare), che al comportamento e alla socializzazione (l'urlare, il darsi i pugni in faccia, spaventava gli altri bambini).
"...Sergio manifesta panico in tutte le situazioni estranee. Cerca di sfuggire da tutte le situazioni e gli ambienti poco conosciuti, con molta gente, rumorosi, chiusi... non riusciamo a farlo stare nella sua classe con gli altri compagni, urla e vuol scappar via, con noi (insegnanti d'appoggio) riesce a stare calmo in una stanzetta isolata dove abbiamo delle raccolte di disegni e figure e cerchiamo, senza alcun risultato, a quanto possiamo verificare, di farlo soffermare a guardarle, per lo più si sdraia su di un materassino dove continuatamente dondola e sfarfalleggia con le mani... “.

Una premessa

La premessa-controllo che il gruppo insegnante si era dato nel corso della ricerca-formazione3, strategie educative per l'inserimento e l'integrazione di Sergio, era quella che Sergio non doveva costituire motivo di scadimento degli obiettivi4 che il gruppo degli insegnanti si era dato per l'anno scolastico.
A tale proposito fu progettato un cartellone che, nel tempo, fungesse da memoria comune per controllare i progressi di Sergio ed i progressi del gruppo classe in modo da tenere sempre presente che gli uni non dovevano ostacolare gli altri.
Il cartellone era costituito di quattro colonne dove venivano raccolti:

  1. Anamnesi mediche e notizie intorno allo sviluppo di Sergio: aneddoti, episodi, circostanze particolari in situazione nel corso degli anni; fonti: medici, genitori, parenti, conoscenti, insegnanti.
  2. Problemi del ragazzo visti dall'insegnante.In questa colonna il gruppo degli insegnanti evidenziava i problemi che Sergio costituiva al gruppo classe dal punto di vista della didattica, degli apprendimenti, della socializzazione, dell'autonomia, dell'organizzazione della classe, dell'organizzazione del gruppo insegnante, delle responsabilità circa l'incolumità fisica, dati i segni di autolesionismo e di aggressività (tenendo presente i bambini del gruppo classe, il personale docente e non docente).
    Inoltre si volevano controllare i rischi e i problemi che il gruppo classe poteva costituire nei confronti di Sergio; i rischi di una didattica separata, nella classe o fuori della classe, isolamento, determinate situazioni di angoscia...
  3. Obiettivi della classe.
    Si annotavano i contenuti, i programmi le conoscenze, le finalità che si volevano far acquisire e raggiungere al gruppo classe, indipendentemente dalla presenza di Sergio in modo da verificare se l'inserimento ostacolava il progetto degli insegnanti (l'ipotesi della "didattica integrata" vedeva la sua presenza come "occasione" per la scoperta di nuove possibilità didattiche e prevedeva "facilitazioni" nel raggiungimento degli obiettivi).
  4. Piste di lavoro, strategie e metodologie.
    L'integrazione di Sergio nel gruppo classe, nel corso dell'anno, avrebbe proposto strategie educative rivolte al superamento delle problematiche iniziali e che via via sarebbero emerse durante l'itinerario pedagogico che si andava organizzando. Le piste di lavoro che avrebbero visto Sergio integrato (protagonista) nei processi di apprendimento, per raggiungere gli obiettivi che gli insegnanti si erano prefissi, andavano raccolti per poter essere controllati e divenire spazio e momento di riflessione per il gruppo, durante gli incontri di formazione, onde individuarne le strutture e i criteri metodologici.
    L'inserimento doveva avvenire, teniamolo presente, non a spese della qualità del livello del gruppo classe, ma le strategie educative e le piste di lavoro, che nel corso degli incontri di formazione e ricerca si andavano a ipotizzare e programmare, dovevano far sì che la presenza di Sergio fosse una occasione in più per le riflessioni ed i ripensamenti educativi.

Un pò di casa

Sergio rifiutava all'inizio del suo inserimento a scuola, come ho sottolineato, di stare nei luoghi affollati e rumorosi, rifiutava anche stare con i suoi compagni in classe perché il gruppo era "vivace", "rumoroso e il momento del pranzo, che si svolgeva a scuola, provocava in Marco - a causa della presenza di molte classi e quindi di un gran numero di persone, di voci, di rumori, - un atteggiamento di fuga totale da parte sua, ciò costringeva gli insegnanti d'appoggio a farlo mangiare in cucina, luogo più isolato e silenzioso.
Il luogo cucina, fece emergere delle riflessioni, delle osservazioni: "Sergio in cucina è molto rilassato, sorride, e i suoi atteggiamenti di dondolio e sfarfalleggio sono molto minori del solito, ciò accade anche quando vi andiamo indipendentemente dal pranzo".
Nell'incontro di consulenza mensile, di riflessione, con il gruppo degli insegnanti, ragionando sulla raccolta delle osservazioni intorno a Sergio, ci si pose alcune domande:
E' un puro caso che Sergio in cucina è più "rilassato" e presenta meno atteggiamenti stereotipi?
Analizziamo il contesto cucina per osservare quali possono essere gli avvenimenti che determinano il suo comportamento "rilassato"?
Si passò ad analizzare cosa il contesto cucina poteva fornire rendendo sereno e disponibile Marco: nelle situazioni, nelle relazioni, nei comportamenti, rumori, ...
La prima cosa che emerse in modo evidente (anche se prima dall'ora nessuno ci aveva pensato) fu che la cucina per la sua struttura, per i suoi oggetti, per i suoi odori, rumori, colori e situazioni, ..., era il luogo di tutta la scuola, meno estraneo per Sergio.

Le cucine "somigliano" molto tra loro che stiano a scuola o a casa, al contrario delle strutture scolastiche nel loro complesso, delle classi della loro organizzazione, degli oggetti presenti.
Mentre la cucina della scuola aveva in comune con quella di casa di Sergio situazioni, oggetti, rumori, odori, colori..., la classe no.
La cucina poteva essere per Sergio uno spazio che gli ricordava la casa ed avere una valenza affettiva che influiva positivamente nella relazione.

Il contesto in cui una persona (Sergio) solitamente vive” è significante: gli spazi, la loro organizzazione, gli oggetti, la loro posizione, la loro forma, fanno parte della sua storia, del suo vissuto. Ha toccato gli oggetti, li ha visti toccare, li ha spostati, gli ricordano avvenimenti.
L'ambiente scuola nel suo complesso, l'aula, non gli ricordano niente, la scuola come nuovo ambiente è estraneo.
Il nuovo ambiente non ha significati. Il nuovo spazio non gli ricorda niente. Successivamente, il contesto scuola assumerà dei significati che gli permetteranno di ricordare, avrà una storia"5.
La cucina, molto probabilmente, forniva a Sergio dei collegamenti con il suo vissuto, con la sua storia. La presenza di oggetti (tegami, bicchieri...), di rumori (acqua, tegami...), odori (relativi alla preparazione dei pasti), colori (dei piatti, posate, dei cibi), situazioni (il sedersi intorno al tavolo per consumare il pasto...) era forse una presenza solita, era come ritrovare un pò di casa.
In cucina non solo il contesto ma anche i movimenti, le abitudini, i comportamenti erano simili a quelli che quotidianamente Sergio viveva in casa.
Nel gruppo formazione-ricerca si decise di raccogliere su un cartellone quegli elementi che potevano concorrere alla non estraneità del contesto per poterli "rigiocare" in altre situazioni che non fossero solo la cucina.
Fondamentalmente si voleva far sì che Sergio non entrasse in una relazione, in una situazione, in un luogo estraneo ma, tenendo in considerazione la componente affettiva di un contesto conosciuto, presentare situazioni, spazi, oggetti e relazioni in modo che Sergio potesse prevedere ciò che sarebbe successo dopo.
La pista di lavoro sulla presentazione voleva essere un itinerario legato anche allo sviluppo delle conoscenze e gli elementi mediatori che dovevano presentare la situazione estranea, dovevano servire come "tramiti" per stabilire, convenzionare una comunicazione fondata affettivamente su di un comune vissuto, su una storia vissuta insieme, non sull'estraneità ma sulla confidenza, attraverso i simboli che via via si sarebbero andati definendo e concordando in una gradualità che doveva crescere, come gradualmente cresce la fiducia reciproca

Gli atteggiamenti e la comunicazione

"Con Sergio non si comunicava, noi insegnanti riuscivamo ad interpretare, ad ipotizzare significati dal suo atteggiamento di rifiuto di fronte a certi ambienti, certe circostanze, condizioni, ma oltre che a cercare di evitare le situazioni che gli procuravano disturbo, atteggiamenti di fuga, agitazioni con urla e persino autolesionismo, non era possibile alcuna forma che potesse essere da noi compresa quale comunicazione o comprensione da parte sua di un messaggio".

Gli insegnanti si vennero a trovare in una situazione insolita: non dovevano insegnare, ma imparare, attraverso l'osservazione, a leggere i significati che erano espressi prevalentemente del comportamento non verbale di Sergio.

Si poteva far riferimento come "emittente di messaggio" al contesto, alle situazioni e alle azioni di Sergio, al suo agire in
quanto non vi era verbalizzazione; si doveva interpretare il suo agire, sia sul piano delle conseguenze pragmatiche che determinava, sia(ed era in tale complesso ambito che forse vi sarebbero state opportunità per stabilire una comunicazione) sul piano emotivo e simbolico.
Si voleva stabilire con Sergio una convenzione che permettesse al gruppo classe di iniziare una codificazione comune di messaggi (siamo nell'ambito del non verbale) non codificato6.

Sergio, nella nostra ipotesi, "riceveva" dal contesto, dalle situazioni, dagli oggetti, dalle relazioni influenze-messaggi che suscitavano in lui uno stato emotivo, forse risultato di una decodificazione particolare che non potevamo verificare se corrispondente o meno al significato oggettivo che l'"mittente" (insegnanti, compagni) voleva trasmettergli.
I messaggi che Sergio percepiva, molto probabilmente, potevano evocare in lui una sorta di libere emozioni che non gli permettevano di decodificarli secondo i termini convenzionali - "oggettivi", ma che interpretava secondo riferimenti strettamente soggettivi.
Le ipotesi a cui mi sono riferito, in quanto potevano fornire senso ad un intervento pedagogico, fu quella che suggeriva F. Tosquelles nella sua distinzione tra la fantasia ed il fantasmatico:
"...la confusione tra fantasma e fantasia...si spiega con il fatto che c'è un legame tra questi fenomeni, anzi una similitudine le cui dissomiglianze dipendono dal solo contesto in cui essi appaiono.
La fantasia si definisce e si elabora sul piano cosciente e precosciente. La sua portata nell'economia psichica generale, ha, il più delle volte, un valore di compensazione immaginifica di certi desideri non soddisfatti. Infatti malgrado certe reticenze, la fantasia può essere facilmente comunicata.
Ciò fornisce una materia verbale utilizzabile nelle favole e nella letteratura. L'altra può o meno, accoglierle, riceverle, divertirsene, o minimizzare il loro peso e la loro portata. La fantasia suggerisce e suggestiona, talvolta dà da pensare all'altro. Ben altra cosa sono le sorgenti, le risorse e la portata dei fantasmi... ciò risulta da una elaborazione inconscia che non mira affatto alla comunicazione e che essi non si rivolgono all'altro in quanto essere cosciente, né in quanto essere immaginario dell'altro: il fantasma non include che la sua struttura pulsionale. Non ci può essere che una comunicazione diretta da inconscio a inconscio. A livello della verbalizzazione non ci si può aspettare dall'altro che una "interpretazione"7. La dimensione "fantasmatica" a cui Sergio nella ipotesi, che avevo scelto come utile, faceva riferimento occupava, per così dire, il posto del pensiero strutturato, si trovava in una situazione, molto probabilmente, analoga a quella che F.Tosquelles ipotizza in un neonato.
" In realtà, i fantasmi nel bambino piccolo occupano, per così dire, il posto di quello che più tardi diventerà pensiero...;
il lattante non pensa ancora, egli produce fantasmi. Egli li "sente" e li proietta all'esterno con lo scopo di difendersi dai suoi malesseri. E', se si vuole, un'impressione di qualche cosa di diffuso, a dire il vero, di completamente inconscio, per cui egli non dispone di parole per descriverla. Questi sono i fantasmi. Il pensiero non si struttura e non si chiarifica che con la comprensione e la padronanza del linguaggio ed è per questo che non bisogna aspettarsi che qualche lattante o debole mentale grave” ci parli" dei suoi fantasmi. Con ciò non si vuol negare che sia in seguito ai fantasmi che egli prova, che il suo comportamento si struttura e viene ad acquistare un senso specialmente nei suoi giochi o nelle sue attività spontanee. Ecco perché bisogna conoscere i modelli tipici di fantasmi abituali a questa età e a questo stadio evolutivo-orale passivo o attivo, in cui un gran numero di bambini di cui bisogna occuparsi resta fisso".8
Sergio però non aveva pochi mesi ma sette anni, il suo vissuto, le sue esperienze, il suo corpo, la sua forza, la sua maturazione biologica e fisiologica non potevano essere globalmente ridotte paragonandole a quelle di un neonato.
Altra ipotesi a cui mi sono appellato è stata quella che R. Zazzo definisce "eterocronia" che richiamo alla mente del lettore:
"L'individuo, nel suo sviluppo, non segue dei ritmi costanti, ma eterocroni, si sviluppa cioè a velocità differenti secondo i diversi settori dello sviluppo psicobiologico... “.
L'eterocronia non è lo scarto tra l'età mentale e l'età cronologica, non è una"... definizione metrica della deficienza...” e quindi non va ad equiparare il debole mentale ad un bambino molto più giovane, ma "...questo scarto diviene, nella prospettiva eterocrona, la tensione di un sistema di equilibrio particolare, di una struttura originale... “9.
Si ipotizzava che le esperienze che Sergio viveva, non venivano da lui rielaborate per una codificazione pronta, matura per essere comunicate, le sue esperienze, aveva sette anni, non le codificava, rimanevano per così dire "libere" da quelle che possiamo definire sintassi, messaggi concordati, codici organizzati in un "ordine di discorso", le esperienze, nella mia ipotesi, si collegavano tra loro "liberamente", anche in sempre nuove e diverse combinazioni, che venivano provocate da "sciolte" evocazioni emotive.
Evocazioni emotive che organizzavano un "filo del discorso" che poteva essere sempre differente.
Ma come mai certe condizioni come quella della cucina, secondo le nostre osservazioni, provocavano un comportamento vissuto, interpretato, definito, ..., come positivo? come mai questo comportamento "positivo", "adeguato", ..., emergeva coerentemente, costantemente in certi contesti, condizioni, situazioni?
Molto probabilmente, questi furono gli interrogativi, il pensiero che mi portò all'ipotesi dell'"estraneità": le emozioni trovavano collegamenti in relazione ad una loro "forza strutturale" che poteva costituire una sintassi, era proprio a questa ipotetica "forza" a cui forse, pensavo, bisognerà appellarsi, bisognerà individuare, utilizzare per "costruire" una comunicazione.
Molto probabilmente Sergio non andava intenzionalmente10 alla ricerca di codificare e concordare i codici, la comunicazione, ma anche se non vi era intenzionalità, pur non potendo sapere la qualità con cui egli viveva11 le situazioni, il suo comportamento presentava alla nostra osservazione motivo di analisi, di ricerca di significati.

 

Se vi era da parte di Sergio un ipotetico non voler comunicare, cercare intenzionalmente la relazione, al contrario, il desiderar comunicare da parte del gruppo classe, mediante la osservazione, si dimostrava a Sergio un desiderio di comunicare con lui e di attendere le sue risposte per poterle "leggere", tutto ciò nella dimensione di una ricerca reciproca del desiderio di comunicare indipendentemente dal fatto di potersi comprendere.
Avevamo definito, per progettare una pista di lavoro, un momento di "origine", in cui analizzando le paure di Sergio, si voleva iniziare a concordare con lui una convenzione, presupposto per stabilire codici comuni.
Per iniziare la codificazione, dovevamo evitare che Sergio connotasse in negativo i luoghi, gli oggetti e le situazioni.
Le manifestazioni di paura e di fuga erano, secondo l'ipotesi della "estraneità", la paura di stare in situazioni nuove, di entrare in relazione e la fuga era forse per Sergio la continua ricerca di un rifugio che finiva per trovare in se stesso.
Si voleva "ampliare" questo rifugio e fare in modo che la ricerca del luogo sicuro fosse la ricerca della comunicazione.
Avevamo visto nell'esperienza della cucina, che le situazioni non estranee non determinavano in Sergio desiderio di fuga quindi si decise di iniziare una sorta di presentazione metodica di tutti i luoghi, oggetti e circostanze che avremmo voluto fargli conoscere.

Sergio e la sua classe (si inizia la pista delle presentazioni)

Sergio dimostrava atteggiamenti di paura e di desiderio di fuga in situazioni estranee e in special modo il luoghi con molta gente e rumorosi.
Gli insegnanti d'appoggio, come già ho accennato, osservavano il suo comportamento "calmo" quando era isolato dagli altri in uno stanzino dove prediligeva sdraiarsi su di un materassino.
Si iniziò a programmare una pista sulla "presentazione", che riprendendo, l'esperienza della cucina, doveva anticipare a Sergio, nello stanzino, il contesto, il clima, le "atmosfere" della classe.
Gli elementi che nell'analisi determinavano "paura": rumori, la presenza, il chiacchierio dei altri bambini, l'organizzazione degli spazi, degli oggetti, ..., dovevano essere in qualche modo anticipati a Sergio per determinare un riconoscere.
Fondamentalmente la classe si poteva presentare attraverso delle dominanze sensoriali12: visive, uditive, olfattive, tattili, oltre che, per noi fondamentale, di carattere affettivo13.

 

Per quanto riguarda il visivo si costruì con Sergio "presente"14 un album che raccoglieva una serie di fotografie: del percorso per andare alla sua classe, della porta, dell'aula, dei compagni; "...bisogna che andiamo nella tua classe...dove ci sono i tuoi compagni...questo è il corridoio...questo si chiama...quest'altro...nella classe c'è il tuo banco ed i banchi dei tuoi compagni... “.
La presentazione della classe attraverso l'album, gli veniva fatto anche da alcuni compagni, che andandolo a trovare con lui guardavano le foto e:
"Quando vieni nella nostra classe? Guarda qui c'è il tuo banco, ... “
Oltre che attraverso l'album, si presentava la classe attraverso un registratore: si registrarono su magnetofono le voci dei compagni i rumori della classe e in corrispondenza all'itinerario sull'album gli si fecero ascoltare le registrazioni.
Sia le foto che le registrazioni potevano essere rifiutate da Sergio. Nello stanzino quando gli si facevano vedere ed ascoltare i materiali, Sergio poteva avvicinarsi all'album, guardare o non guardare, prestare "attenzione" all'ascolto o no.
Le sue reazioni sembravano di indifferenza o meglio sembrava non percepire quanto gli si diceva gli si faceva vedere e ascoltare; una sua partecipazione ci fu quando gli si fece sentire un profumo che nel progetto doveva essere lo stesso presente nella classe: Sergio doveva ritrovare in classe lo stesso odore che sentiva quando nello stanzino guardava le foto ed ascoltava il registratore.
Dopo circa una settimana di attività, nello stanzino, definita di presentazione, si decise di provare ad andare con Sergio nella classe e facendo riferimento al suo desiderio di fuga si decise di entrare solo per pochi attimi rimanendo sulla soglia senza chiudere la porta, uscendone rapidamente. Anche se la rapidissima uscita ed il micro momento di sosta non ci poteva far verificare l'efficacia del nostro intervento, delle ipotesi che stavamo sperimentando, la rapidità non avrebbe dato a Sergio il tempo per fuggire, e con la fuga connotare negativamente quell'esperienza.
Così si fece e non vi furono manifestazioni da parte sua di paura.
Mentre si verificava il tragitto dallo stanzino alla sua classe, si rifletteva sul passo successivo, quello di far entrare Sergio in aula e di farlo stare per un tempo più lungo.
Dato che in classe i banchi e le sedie erano tutte uguali, anonime, Si pensò di definirgli in modo molto evidente il suo posto e di contrassegnarlo in modo che fosse chiaramente riconoscibile, identificabile come suo. A tale proposito si incollò sul banco la foto di Sergio, inoltre, il posto lo si assegnò in relazione al suo eventuale desiderio di fuga: si organizzò la classe in modo che il suo banco fosse vicino alla porta che, fintanto lui era in classe, doveva rimanere aperta per non escludervi la possibilità di "fuggire".
Ma perché Sergio doveva andare in classe e cosa doveva fare? Mancava un motivo.
Si decise che doveva portarsi in classe la "busta" con cerniera contenente pochi oggetti che manipolava volentieri e spontaneamente: un elastico, un pupazzetto di panno, alcuni sacchetti di plastica. Si disse a Sergio che quel giorno si sarebbero portati in classe i suoi oggetti per farli vedere ai compagni, si entrò in classe, che era stata spruzzata di profumo si lasciò la porta aperta e gli si fece vedere il banco con la sua foto, che era vicino alla porta.
Sergio entrò nella classe, mostrò indifferenza al banco e rimase in piedi in una distanza di "sicurezza" tra il banco e la porta aperta (era più vicino alla porta, anche se guardava il banco), lo si fece stare per un tempo più lungo del solito e non mostrò l'originaria paura della classe. Il rituale continuò nel tempo, prolungando i tempi senza forzarlo a sedere e si aggiunsero all'itinerario alcuni apprendimenti, gli si insegnava per es. a riporre gli oggetti in ordine nella sua busta prima di andare in classe, il tragitto per andare da i suoi amici, ad aprire la porta (che durante la sua presenza in classe rimaneva spalancata).
Sergio rimaneva sempre più in classe, ma in piedi e vicino alla porta, appoggiava la sua busta sul banco, guardava gli altri, guardava il banco ma non si sedeva.
Incominciò a sedersi, ma in braccio alla sua insegnante d'appoggio in una sedia adiacente al suo banco, continuando a guardare il suo posto sino a che spontaneamente un giorno si sedette.
Nei giorni che seguirono Sergio si sedeva, ma quasi immediatamente e ripetutamente si alzava e andava verso la porta, stava un pò fuori e rientrava.
La pista di lavoro si poteva dire aver avuto successo ma non solo in riferimento al fatto che Sergio, contrariamente ai primi tempi aveva superato la paura (che dimostrava con urla e desiderio di fuga) di entrare in classe, ma vi erano stati degli apprendimenti, Sergio riconosceva l'itinerario dallo stanzino alla classe, il suo posto ed aveva imparato ad usare la maniglia della porta. Quest'ultima competenza Sergio, incominciò ad usarla, nell'arco di tempo, che ormai non era più limitato dalla paura, anche per chiudere la porta dietro di sè.

L'organizzazione del gruppo classe

I problemi relativi a Sergio portarono a riflettere sulla influenza del contesto, delle situazioni nell'ambito dell'insegnamento, su come la giornata in classe è ricca di fenomeni e di messaggi talvolta ignorati, ma non per questo assenti e provocatori di comportamenti che condizionano avvenimenti e scelte.
L'ambiente nel suo complesso, nel nostro caso l'aula, in cui si sviluppano solitamente le relazioni tra maestro e allievi, può dare un senso di estraneità o di familiarità. La familiarità dell'ambiente dipende da come la classe riesce a trovare i collegamenti con la storia di ciascuno dei presenti nel gruppo classe. La presenza di oggetti come libri, penne, quaderni può essere una presenza solita o insolita.
Gli alunni che ritrovano libri, quaderni, matite, carte geografiche, ..., in classe come a casa, ritrovano anche un pò di casa a scuola. Non solo gli oggetti si possono ritrovare in classe o no, ma anche i movimenti, le abitudini, i comportamenti che tali oggetti provocano.
L'assenza di oggetti consueti a casa ed a scuola, può produrre un senso di estraneità e tale estraneità si prolunga anche agli atteggiamenti, alle competenze che gli oggetti evocano.
"La vita della classe si svolge in uno spazio, entro i limiti geografici. L'importanza data all'organizzazione di questo spazio, alle condizioni materiali ottimali per ottenere un buon ambientamento della classe, viene valorizzata dalla pedagogia.
Questo spazio, questo primo asse della classe, il suo luogo dal punto di vista puramente architettonico, o, dal punto di vista per noi più fondamentale, di "luogo d'esistenza" degli esseri che vi stanno, come individui e come esseri in un gruppo, tra altri, è, prima di tutto, un luogo per sopravvivere, per vivere, per parlare, per conoscere cose e persone, per trovare, forse, sè e gli altri. E' un "luogo di incontro", condizione essenziale per ogni scambio"15.
Appropriarsi di qualcosa è uno degli atteggiamenti comuni agli scolari, appropriarsi dei gesti, mettere un segno che contraddistingue il proprio banco (nome o altro), non permettere agli altri di prendere il proprio posto, appropriarsi di uno spazio (solitamente i muri e le porte, attraverso disegni o frasi), tutto ciò fa parte di quel desiderio di sentirsi a casa propria e di ricercare uno spazio proprio per riempirlo della propria storia.
Si marca il territorio, come dicono gli etologi. Il gioco sta nel definire il proprio territorio e nel difenderlo o concederlo momentaneamente.
"La scuola, luogo di vita collettiva, può favorire o meno, nei ragazzi, l'adattamento attivo allo spazio messo a loro disposizione, ma è essenziale che lo spazio sia vissuto e non subito.
Le leggi che determinano l'uso dei locali, la circolazione, l'insediamento, a volte sono minuziose; il più delle volte partono dalla direzione della scuola e gli allievi sono invitati a conformarsi e non a partecipare alla loro elaborazione"16.
Il dover mettere il banco di Sergio vicino alla porta portò ad una riorganizzazione del gruppo classe ed a discutere sui suoi motivi, si fecero varie ipotesi, che vennero trascritte su cartelloni, si spostarono i banchi per vedere quale fosse la soluzione più funzionale e si fecero delle scoperte.
Si scoprì che per guardarsi tutti in viso i banchi dovevano essere disposti in un certo modo e ciò era funzionale ad un lavoro di discussione del grande gruppo, che le superfici dei banchi si potevano sommare e si poteva costruire un grande tavolo, che si potevano allineare lungo il perimetro dell'aula e ne risultava uno spazio utile delle attività.
Gli spostamenti diedero l'opportunità alle insegnanti di provocare al gruppo classe riflessioni topologiche (le varie piantine della classe in riferimento allo spostamento dei banchi e alle attività), di somma di superfici (due banchi insieme, quattro banchi insieme), sulla comunicazione (diverso è parlare stando di fronte guardandosi in faccia che stando di spalle) ecc.; attività, in cui la lettura e la scrittura (progetti sui cartelloni) non erano tralasciate, importante per una prima classe elementare, ma se ne comprendevano gli scopi e l'utilità, una occasione per uscire da un insegnamento del leggere e dello scrivere didattistico, fine a se stesso.
Lo spostare i banchi in relazione alle funzioni, ai lavori e alle attività sottolineò la necessità di scandire i tempi nella giornata in funzione ad una programmazione e l'esigenza e la nascita di regole da concordare insieme.
Inoltre la foto sul banco non fu messa solo su quello di Sergio ma per ciascun bambino, ciò portò ulteriori riflessioni sullo spazio proprio e sullo spazio dell'altro.
La classe è un luogo anonimo che ha bisogno di segni che testimoniano la conquista di uno spazio personale da parte di ciascun alunno. E' anonima perché i bambini, pur avendo a disposizione degli oggetti, non possono usarli secondo la loro volontà, non possono spostare i banchi, né contrassegnarli, non possono portare oggetti personali da tenere sul banco e, qualora li si volesse conservare, non vi è uno spazio proprio dove è proibito ad altri accedere.
Mi sembra interessante come dalle monografie17 di Oury emerga l'importanza che hanno gli oggetti degli alunni, segni personali della loro presenza, oggetti solitamente esclusi o non tenuti affatto in considerazione come elementi (segni) comunicativi.
"Si può dire per esempio che Mohammed è arrivato in classe un mese dopo il suo arrivo legale, con, e dentro, ad una mela"18.
La mela portata a scuola da Mohammed diviene l'elemento che provoca lo "sblocco" del ragazzo, che "...fino a quel momento non era in classe, disattento, distratto, si interessava, ma non partecipava veramente...La mela ha portato nella classe la storia di Mohammed ("A casa mia le mele cadono:è autunno... “) gli ha dato la possibilità di raccontarla. Non è un caso che allora Mohammed abbia lavorato, sia stato nella classe, si sia sentito a casa sua".
La classe è un luogo dove anche le cose lasciano un segno e provocano un incontro ed uno scambio.
Nella classe un bambino incontra gli altri e le altre cose; le altre cose incontrano il bambino e le sue cose, in uno scambio che non è solo di parole. Ma le strutture, l'organizzazione della classe, ciò che si insegna ed i modi dell'insegnare consentono lo scambio, fanno sì che ci si intenda.

Le attività in classe

Lo stare in classe per Sergio non costituiva ormai un problema, riconosceva il suo banco vi si sedeva, apriva la cerniera della sua busta, prendeva i suoi oggetti, li disponeva sul banco, li guardava, li toccava, li rimetteva nella busta.
La sua presenza era vissuta, dal gruppo classe come quella di un compagno visitatore che si ferma per un certo spazio di tempo ed osserva quello che succede.
Una osservazione molto discreta in quanto:"Sergio sembra non guardare ciò che sta intorno, il suo sguardo è sempre sfuggente e quando gli si vuol far notare qualcosa distoglie lo sguardo da cosa gli si indica"; questo atteggiamento poteva essere interpretato come rifiuto o di assenza, di non partecipazione, ma i successi ottenuti nella presentazione delle foto, dei suoni, degli odori, indipendentemente dal fatto che Sergio non dimostrava interesse, ci aveva convinto a mantenere tale comportamento nei suoi riguardi.
Non ci si faceva scoraggiare dal suo atteggiamento di assenza e facendo finta di parlare con lui come se fosse attento alla spiegazione, si parlava con lui come se comprendesse tutto (anche se agli insegnanti dava l'impressione di parlare da soli).
Il tempo di presenza nella classe era ormai diventato lungo e bisognava "riempirlo" di attività.
La riflessione sul comportamento di Sergio ci portò ad inserirlo in attività in cui la ricerca di segni, di significati, di messaggi e di comunicazione fosse il "campo di lavoro".
Si pensò al disegno, all'uso e alla conoscenza dei colori, ma in questa attività Sergio non era affatto attratto e quando si riusciva, guidandolo con la mano a fargli fare qualche segno non reagiva, l'unica sua reazione volontaria la si ebbe quando inserito in un gruppo di lavoro fece dei puntini di colore con le dita su di un foglio.
Se il toccare con le dita sporche di colore il foglio fu un atto volontario o un incidente non era chiaro, ma ci suggerì un'idea: quella di \organizzare un gruppo di lavoro, con Sergio inserito, che avrebbe dovuto disegnare insieme.
Lo scopo che si voleva raggiungere era quello di mettere Sergio nel gruppo e di ricercare una attività in comune che fosse occasione per una relazione.
Il compito del gruppo era quello di partire da segni che Sergio avrebbe fatto sul foglio spontaneamente o sollecitato dall'insegnante (Sergio per lo più toccava con la punta delle dita i colori e faceva dei puntini sul foglio o strisciava il dito come per pulirlo) dandogli un significato. Sergio faceva un puntino, una striscia e i compagni da ciò che quel puntino quella striscia, quei puntini o quelle strisce gli suggerivano, dovevano inventare un disegno significante, un fiore, un albero, una casa, la pioggia ecc...
Sergio non ha progredito nel disegno ma la situazione disegno ha determinato una possibilità di comunicazione, i compagni parlavano con lui, lo chiamavano per nome, lo invitavano a intingere il dito, le dita, la mano nei colori, a toccare il foglio, gli guidavano la mano, gli parlavano come se comprendesse:” Sergio dammi la mano...colorati le dita di rosso, di verde ecc..., fai una striscia sul foglio...(le richieste erano dettate dalle idee dei ragazzi e per realizzarsi dovevano partire dai segni di Sergio), fai dei puntini più in alto... “. Per lo più la partecipazione di Sergio era disponibilità al fare, non di iniziativa nel disegnare, in quanto la mano era guidata dai compagni, ma era proprio questa disponibilità alla relazione che si andava cercando.
Si voleva che Sergio passasse dal rifiutare gli altri a desiderare gli altri. Il desiderio degli altri, della relazione doveva divenire il desiderio della comunicazione.
Scambi di sorrisi, carezze, parole incitanti, toccamenti, abbracci, da parte dei bambini e il fatto che Sergio se li lasciasse fare aprivano lo spazio e l'opportunità per una sintassi, per la comunicazione.
Sergio, a causa dei suoi atteggiamenti assenti che segnalavano la sua non partecipazione alla relazione, non veniva implicato nelle relazione, si parlava di lui ma non con lui e quando se ne parlava ci si soffermava sulla assenza, sul suo non fare, sul suo rifiutare, sul suo fuggire.
Le cose che si facevano per lui non gli si chiedevano, oggetto di discussione non era Sergio ma i suoi disturbi.
L'oggetto del fare quotidiano, del vestirlo, dello spogliarlo, del lavarlo, non era lui ma la pulizia, il far presto a vestirlo altrimenti si arrivava in ritardo; il desiderio degli altri non era diretto a lui ma al suo "contorno" e Sergio lasciava spazio al contorno "assentandosi".
"Attraverso il gesto materiale passa probabilmente, con la mediazione del sistema tonico, tutta la comunicazione affettiva, ossia tutto il piacere dell'altro.
Privato di questo desiderio dell'altro, il bambino muore. E' ciò che dimostra la depressione "anaclitica" del neonato, che sopravviene nei lattanti messi negli asili nido (bisognerebbe che l'autore della sia pur interessante riflessione citasse, in quale nido, con quale formazione degli operatori, con quali finalità; nella mia esperienza, relativa ai progetti e ai percorsi educativi della regione Emilia Romagna, i nidi, la scuola d'infanzia sono stati e sono un'esperienza positiva sia per i bambini che per i genitori. L'assenza di contatti affettivi è indipendente dal fatto di essere genitori, parenti o operatori), i quali ricevono tutte le cure materiali, ma non trovano tra il personale, alcun contatto affettivo.
L'inesistenza nel desiderio dell'altro, rappresenta dunque simbolicamente, una minaccia di morte. Questa è una delle basi essenziali dell'affettività, che animerà tutta la vita.
Ma al contrario, il bambino mantenuto nella relazione esclusiva d'oggetto può evolvere verso la psicosi.
Voler essere l'oggetto del desiderio dell'altro è una situazione che noi ritroviamo costantemente nelle situazioni spontanee.
E' l'attesa, la speranza, la richiesta di un invito allo scambio. Cercare con lo sguardo, il gesto, la mimica, l'immobilità.
Attendere che l'altro venga a me... “19.
Il gruppo classe desiderava far fare a Sergio: Sergio si sentiva oggetto di desiderio e gli altri lo desideravano soggetto.

L'immagine e il simbolo

La foto sul banco di Sergio gli contrassegnava il suo posto ed ora gli ricordava il suo posto in un luogo dov'era oggetto di desiderio, ciò ci portò a definire gli spazi, gli oggetti di Sergio in modo che li sentisse suoi.
Sentire uno spazio, un oggetto significa distinguerlo dagli altri ed è il presupposto, una possibilità per determinare una dialettica.
Inoltre, volevamo che Sergio ricordasse in qualche modo gli oggetti e le situazioni che lo riguardavano direttamente ed in "positivo", avevamo bisogno di un elemento che denominasse o disegnasse comunemente situazioni in "positivo".
Si decise che sul suo banco vicino alla foto venisse incollato un simbolo, (fu scelto un quadratino rosso) che sarebbe stato apposto su tutti i suoi oggetti, una specie di firma che simboleggiasse la sua presenza. Volevamo che SergioSergio incominciasse a ricordare, ad associare gli avvenimenti, che andavamo a determinare, specialmente quelli vissuti positivamente dal gruppo, a un simbolo che li raccogliesse, ricordandoglieli, presentificandoglieli.
Ciò sarebbe stato molto utile in quanto avrebbe determinato in Sergio una situazione, sensazione, previsione positiva negli eventi nuovi, una specie di "effetto Pigmalione" alla situazione.
Ci avvicinavamo a quella che Fornari definisce "funzione coinemica" del simbolo. "Si tratta di segni che chiamo "consustanziali" perché, pur essendo significanti dal punto di vista della soddisfazione dei bisogni biologici, la loro perdita, sul piano immaginario, è altrettanto catastrofica della perdita della madre. Si può dire allora che l'oggetto transizionale è il primo risultato evidente della produzione di un tipo particolare di segni da parte del bambino. Si tratta di segni consustanziali, che comportano la stessa sostanza del contenuto del significante e del significato, segni affettivi paragonabili all'amuleto delle religioni primitive ".
"...La funzione coinemica è cioè quella di rendere affettivamente presente l'oggetto assente. Nella funzione coinemica la sostanza del significato si transustanzia nella sostanza del significante, che rende in tal modo affettivamente presente il significato. E poichè tale operazione di presentificazione del rappresentato attraverso il rappresentante non è possibile attuarla con l'oggetto reale perché è assente bisogna postulare che venga fatta con un oggetto interno, che è appunto il coinema"20.
Il simbolo avrebbe dovuto determinare in Sergio una aspettativa, con la stessa valenza in cui era stato vissuto.
Non potevamo verificare se Sergio produceva tale associazione ma certamente il simbolo, diventava la traccia dei positivi di Sergio, dei suoi successi, avrebbe ricordato la sua storia agli operatori, una storia che stava cambiando passando dalla paura al desiderio.
Il simbolo ricordava agli insegnanti gli scetticismi, le difficoltà, i cambiamenti, le strategie per raggiungere gli obiettivi, ricordava che bisognava osservare, analizzare, ipotizzare, sperimentare, darsi degli obiettivi, e che le ipotesi e le strategie possono e devono essere rimesse in discussione alla luce di nuovi dati e di nuovi eventi.
Ciò che il simbolo doveva ricordare in modo forte era che i successi di Sergio, dato che erano in un ambito relazionale e non erano il leggere, lo scrivere, il far di conto, e si stavano ottenendo risultati estremamente positivi (questi però non nella dimensione ritenuta e riconosciuta tradizionalmente-scolasticamente di apprendimento), potevano essere giudicati riduttivamente, con il risultato di essere dimenticati ed avere l'impressione di aver fatto niente.

 

 

 

 

 

...CONTINUA NEL PROSSIMO NUMERO

NOTE

 

[1] I genitori si sono accorti (tra il primo e secondo anno di vita) dell'atteggiamento "strano" di Sergio che verso i tre anni è stato definito "autistico".
[2] I "turni" si riferiscono al fatto che la classe era a "tempo pieno" e vi erano quattro insegnanti, di cui due di sostegno; per cui nel turno di mattina vi erano una insegnante di "sostegno" e l'altra no, così nel pomeriggio.
[3] Questo caso è stato analizzato in un corso di formazione (svoltosi in una scuola elementare (prima e seconda) del 28° circolo di Bologna) che si definiva di formazione-ricerca pianificato e programmato in modo da fornire sia informazioni che opportunità per le verifiche di ipotesi di lavoro che nel corso dell'analisi delle informazioni, si venivano a formulare.
La caratteristica del corso era quella di non fornire soltanto dei contenuti teorici, ma essenzialmente di far diventare il gruppo classe il protagonista attivo di una ricerca sul campo.
Il corso non era concentrato in tempi brevi (venti ore in quattro o cinque giorni) in quanto tale organizzazione non avrebbe permesso agli operatori di verificare sul campo, le ipotesi di lavoro; il progetto, era stato organizzato in modo da incontrarsi con il gruppo degli insegnanti due ore ogni venti giorni circa.
[4] Obiettivi della classe forniti dagli insegnanti:

  1. abilità tecniche: si intende con questo termine tutte le capacità manuali; si possono comprendere tutte le attività di manipolazione, saper ritagliare, saper incollare, ...
  2. matematica: concetti topologici; sopra, sotto, alto, basso, fuori, davanti, dietro, ...; concetti di insieme e uguaglianze, disuguaglianze, ...; successioni temporali, prima, poi, inizio, fine, ...; seriazioni questo è più piccolo dii quello, questo è più grande di quello, rapporti tra oggetti; saper contare quantitativamente fino a venti, addizioni e sottrazioni (con oggetti prima, coi numeri poi).
  3. leggere e scrivere: saper leggere la parola fino ad una frase e comprenderne il significato es.: "Un grillo sta nascosto fra l'erba del prato".
  4. comunicazione: saper comunicare sul piano della parola, della scrittura, ... (immagine, comportamento, tono di voce, silenzio, musica, ritmi, ...
  5. interesse alla vita della scuola.

[5] N. Cuomo, Vincere la paura, ed. Dehoniane, BO, 1981, pag. 42.

[6] A volte toni di voci, posture e gesti particolari, non sono presi in considerazione come messaggio e o vengono fraintesi; risulta necessario, tramite l'osservazione, tener conto di tali possibilità comunicative come pure del contesto e delle circostanze in cui avvengono, il non codificato costituisce uno spazio della comunicazione da scoprire. A tale proposito cfr.D.Zimmerman, Una pedagogia non verbale, in a cura di E.Bernardi, A.Canevaro, L.Ferioli, Educazione psicomotoria, Ed., Il Mulino, Bologna, 1979.

[7] F.Tosquelles, L'educazione dei deboli mentali, Ediz.Dehoniane, Bologna 1979, pag.99.

[8] F.Tosquelles, op.cit.pag.98,99,100,101.

[9] cfr. R. Zazzo, I deboli mentali, ed. SEI, TO, 1976.

[10] L'intenzionalità... “consiste nella relazione necessaria esistente tra la coscienza stessa e l'oggettività esterna, per la quale mentre la prima non avrebbe alcun significato senza un contenuto oggettivo (la coscienza è sempre coscienza di...), la seconda non avrebbe senso nè valore se non ricevesse dalla coscienza un aspetto e una forma determinanti.
Mediante tale concetto, dunque, si perviene al rifiuto di qualsiasi concezione del reale di tipo sia oggettivistico (materialistico) sia oggettivistico (idealistico); mentre si giunge ad una interpretazione essenziale relazionista per la quale ciò che conta non è l'essere in sè della realtà (che in ogni caso sfugge alle possibilità conoscitive dell'uomo), ma la portata dell'essere per l'uomo, ovvero la sua realtà vissuta". P.Bertolini, Dizionario di Psico-socio-pedagogia, Ed.B.Mondadori, Mi, 1980.
[11] Vissuto -” Nel linguaggio psicopedagogico contemporaneo, questo termine, usato come sostantivo, sta ad indicare tutto ciò che è vissuto nell'immediatezza della coscienza, purchè si avverta che non si tratta di ciò che risulta da una riflessione o introspezione ma che si tratta di un contenuto di coscienza pre-riflesso.
In un certo senso, si potrebbe invece dire che il vissuto rappresenta il fondamento autentico di ogni processo conoscitivo umano". P.Bertolini, op.cit.
[12]Sergio poteva fondare la sua "paura", il suo rifiuto per il nuovo, su elementi che potevano avere un significato per lui particolare e per noi banale. A tale proposito la artificiale scomposizione del contesto da noi metodologicamente determinata secondo delle ipotetiche dominanze, speravamo ci avrebbe aiutato a scoprire quali elementi della situazione avrebbero potuto influire particolarmente sulle sue "paure".
Fondamentale era l'osservare senza scartare ipotesi ritenendole tou cour ininfluenti, ma soffermandosi a riflettere proprio su quegli eventi, prima di scartarli, che valutavamo secondari.
[13] Affettività: "E' una delle sfere della personalità umana più ampia e più importante specie durante l'età evolutiva. In sintesi si può affermare che l'affettività è costituita da quelle molteplici forme di reazioni globali del soggetto di fronte ai fatti, alle esperienze che lo toccano da vicino: è il tono emotivo che uno di questi fatti o una di queste esperienze hanno per l'individuo che li sente "suoi" e che di conseguenza li vive provando un senso di piacere o di dolore o meglio una delle infinite sfumature di queste sensazioni. L'affettività infatti riguarda il sentirsi bene o male somaticamente e psichicamente, il sentirsi o no a proprio agio, l'esser in fase di liberazione, si frustrazione o di repressione, l'entusiasmarsi per qualcuno o per qualcosa, l'abbandonarsi ai vari sentimenti di simpatia, di amore, di antipatia, di odio, ecc...
Ecco perchè è giusto affermare con la psicoanalisi che l'affettività si forma e si educa fin dalla primissima infanzia, e perchè la si deve considerare come un autentico "bisogno" che accompagna sia pure a diversi livelli e con differenti caratteristiche tutto l'arco dell'età evolutiva".
P.Bertolini, op.cit. pag. 11.
[14] Diciamo "presente" in quanto Sergio alla nostra osservazione sembrava non partecipare agli eventi ma, indipendentemente dai dati che l'osservazione ci forniva si decise di fare come se Sergio comprendesse: si parlava con lui, si spiegavano i movimenti, ecc.

[15] A.Vasquez, F.Oury, L'educazione nel gruppo classe, ed. Dehoniane, Bologna, 1975, pag.206.

[16] A.Vasquez, F.Oury, op.cit. pag.80

[17] Cfr. A.Canevaro, I bambini che si perdono nel bosco, La Nuova Italia, Firenze 1976, pagg.13,14,15.
[18] A.Vasquez, F.Oury, op.cit.pag.207
[19] Lapierre, Aucouturier, op.cit.pag.55.

 

[20] F.Fornari, I fondamenti di una teoria psicoanalitica del linguag¬gio, Boringhieri, Torino, 1979,