Home arrow Numero 4/2008 arrow Interroghiamo le esperienze - Educazione Speciale in Messico
Interroghiamo le esperienze - Educazione Speciale in Messico PDF Stampa

INTERROGHIAMO LE ESPERIENZE

Risultati e Analisi del "Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la IntegraciónEducativa" (PNFEEIE) in Messico

Zardel Jacobo Cúpich
FES-IZTCALA-UNAM-MÉXICO[1]


La ricchezza formativa che ha permesso un’esperienza di tre anni consecutivi di realizzazione delle Valutazioni Esterne dal 2004 al 2006 del "Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa" (PNFEEIE) del Sottosegreteriato dell’Educazione di Base (Ministero della Pubblica Istruzione)[2] in Messico ha reso possibile non solo valutare i risultati del Programma, ma anche: a) documentare le pratiche di integrazione educativa; b) analizzarle nella loro eterogenità; c) riflettere sui limiti delle strategie di formazione, attualizzazione e sensibilizzazione di docenti, genitori e della comunità; e f) dimensionare la soggettività degli attori come funzionalità di riconversione delle pratiche.
Lungo questi tre anni si confermò la contraddizione tra la valutazione tecnico – operativa e la valutazione processo gestionale postulata da Ardoino3. La Valutazione tecnico – operativa e la valutazione del processo gestione implicano due logiche contrastanti che pongono in gioco dimensioni plurali e complesse che risultano imprescindibili per l’analisi e la riflessione della missione che il PNFEEIE ha messo in esecuzione. La prima indicò nei tre anni il 75% di raggiungimento degli obiettivi del Programma nella realizzazione delle mete proposte3; senza dubbio, in passato non si rifletteva sul lavoro delle pratiche scolari e sulle valutazioni nel processo-gestione3. Nella vita scolastica le pratiche si mostrano contraddittorie, complesse, complicate e poco sistematizzate. Un avvicinamento e la focalizzazione tra gli attori nel tessuto delle relazioni permise, a partire dallo sguardo soggettivo di studiare la ricchezza inaspettata, a volte “miniera d’oro”, proposte inedite e traguardi inimmaginabili nel percorso di “integrazione” denominato in Messico. Allo stesso tempo, le prassi fanno emergere incognite, interrogativi e sfide che propongono occasioni per esplorare. L’ obiettivo finale della Valutazione Esterna è promuovere una riflessione a fondo di tutti gli attori coinvolti nel processo e promuovere le azioni che risultano necessarie per la promozione della cultura a favore della diversità.

A PROPOSITO DELLA METODOLOGIA


a) Per la Valutazione tecnico operativa si realizzò una valutazione di gruppo a partire da tutti i documenti che sono stati consegnati dal PNFEEIE, principalmente le schede iniziali, in itinere e finali del ciclo scolare che tutti gli studenti consegnano, e numerosi altri documenti;
b) Si applicarono questionari quantitativi e qualitativi che furono inviati a tutti gli enti: e
c) Nella valutazione del percorso gestione si realizzarono principalmente visite, interviste e osservazioni. In seguito si scomposero ognuna delle parti che comprendono quest’ultima.

Si visitarono 19 di trentuno enti della Repubblica messicana.
Nella tavola sottostante si indicano il totale delle scuole e dei servizi visitati dall’anno 2004 al 2006:

Totale delle scuole e dei servizi visitati:

 

TIPO DI SCUOLA O SERVIZIO 2004 2005 2006
TOTALE
CENDI 1 2 0 3
Prescolare 12 3 0 15
Prescolare del luogo 0 1 1 2
Primaria 18 4 2 24
Primaria del luogo 1 2 0 3
Secondaria 4 2 0 6
SUBTOTALE 36 14 3 53
CAM 6 4 0 10
CAPEP 4 0 0 4
USAER 32 10 2 44
UOP 1 0 0 1
CRIIE 1 0 0 1
SUBTOTALE 44 14 2 60
TOTALE 80 28 5 113


Participazione di agenti
Nella valutazione 2004 hanno partecipato un totale di 2411 persone e nella valutazione del 2005 si ebbe una media di collaborazione di 40 persone per scuola e furono 18, si ha un totale di 720 in questo anno, più 50 persone che parteciparono nel 2006. Dunque, il totale di persone comprese nella valutazione totale furono 3181.

Tecniche e registrazioni. Le tecniche impiegate sono presentate nella seguente tavola:
TECNICHE DI RACCOLTA DI DATI TIPO DIREGISTRO
Osservazioni del contesto scolare Diario di ricerca (registro aneddotico)
Videoregistrazioni e fotografie
Intervista individuale ai genitori Riprese e trascrizione. Registro scritto
Intervista individuale al maestro del gruppo
Intervista al maestro di specialità
Intervista di gruppo ai maestri di scuola regolare e USAER
Questionario generale al personale docente della scuola, includendo il personale USAER implicato. Questionari
Revisione di: registri degli alunni, quaderni, pianificazione del docente Registri
Strategie opzionali per valorizzare l’integrazione di tutti bambini e dei bambini con deficit. Completamento di storie, frasi incomplete, collage, ombre, disegni dei bambini, disegni della diversità, disegni del presente, del futuro, della diversità, della drammatizzazione, delle dinamiche di gruppo, etc.

I. RISULTATI DELLA VALUTAZIONE TECNICA OPERATIVA..

Un primo e meritorio risultato è la coerenza e la consistenza continua durante i sei anni nel conseguire le Linee e le Mete di Azione attraverso le Regole di Svolgimento nel periodo 2002-2006 del PNFEEIE.
I risultati più rilevanti del Programma sono:
• Ha stabilito le basi per lo sviluppo di una cultura a favore dell’integrazione ed è stato una direttiva a livello nazionale per quanto riguardo riguarda le azioni dirette al rinforzo dell’educazione Speciale e dell’Integrazione Educativa. E’ riuscito, in un certo modo, a riempire il buco o lo spazio vuoto che lasciò la scomparsa della Direzione Generale dell’Educazione Speciale nel 1993 .
• Ha implemantato la revisione e l’attualizzazione delle Norme d’Iscrizione, Reiscrizion, Accreditamento e Certificazione per le scuole (…) ufficiali e particolari incorporate al Sistema Educativo Nazionale.
• I Centri di Risorse e Informazione per l’Integrazione Educativa (CRIIE) possono essere un punto importante per fomentare la cultura dell’Integrazione.
Di seguito si mostrano in tre grafici i risultati del Programma del 2004, 2005 e del 2006, secondo le mete.


Dalla grafica proposta sopra, in quella del 2006, si può percepire che sono stati raggiunti la maggior parte degli obiettivi Si conseguirono quattro linee al 100%, una al 71%, una al 66,7%, una al 50% e un’altra al 25%. Questo significa che si è coperto il 75% della totalità.
Le raccomandazioni emesse in relazione alle linee e gli obiettivi furono le seguenti:
• Dare priorità e promuovere l’attenzione ai Centri di Attenzione Multipla (CAM) attraverso lo sviluppo e implementazione delle metodologie innovative così come per il CAM-Laboratoriali.
• Rendere concreta la elaborazione dei Programmi Statali per la Fortificazione dell’Educazione Speciale e dell’Integrazione Educativa di tutti gli enti federativi.
• Disegnare e concretizzare strategie innovative di attualizzazione e formazione del personale docente considerando la Diagnosi Nazionale sulla Formazione e Attualizzazione del Personale dell’Educazione Speciale dei Centri di Attenzione Psicopedagogia dell’Educazione Prescolare (CAPEP), riflettendo sulle maggiori necessità degli enti. Le Valutazioni Esterne raccomandarono una prospettiva di approssimazione della soggettività che danno respiro ad una politica etica di concernimiento.
• Promuovere progetti di innovazione e investigazione tesi alla ricerca di pratiche innovative in loco, analizzarle, studiarle, comprendere e costruire, avvicinamenti e sguardi teorico-concettuali che promuovano esperienze arricchenti che permettano di sviluppare il potenziale creativo, il senso, l’entusiasmo e il riconoscimento del ruolo docente come una condizione di esistenza.
• Revisionare in maniera continua le idee teorico-concettuali nelle quali si fondano le proposte educative de la E.E. per arricchire e attualizzare le proposte di attenzione che oggi giorno si incontrano operando.
• Revisionare le idee normative derivanti dalla Legge Generale per le Persone con Discapacità per convertirle in strategie e tattiche che vadano tessendo e annodando compromessi reali che diano piede ad una cornice di competenze articolato in, infra, intra e inter-livelli e/o organismi.
• Dovrà valutarsi in modo continuo e permanente per decretare le aree di oppurtunità che permettano di elevare la qualità e la pertinenza dei servizi educativi, considerando la natura mutevole delle realtà e della società, e in più, tenendo sempre presente presente che nell’ambito educativo non possiamo parlare di “dispositivos concluidos o emplazamientos definitivos.

Sfide dal processo d’integrazione educativa
1.- Si richiede di considerare un punto prioritario che si conferma per tutto ne: la valutazione tecnico-operativa, la valutazione del proceso gestione e la valutazione interna del Programma. In tutti si constata la mancanza di una politica di integrazione a livello nazionale. L’assenza di questa struttura e politica si riflette in differentipiani:

• La mancanza di articolazione formale e operativa inter e intra livelli educativi e istituzionali di carattere governativo e civile.
• Si conta unicamente con nove dei trenta e un Programma Statale di Rinforzo della EE e della IE. Il primo ha a che fare con una assenza di corresponsabilità dei diversi livelli educativi per la sua elaborazione.
• I differenti livelli e istanze dell’educazione regolare non assumono come propria competenza il processo di integrazione; si considera un assunto proprio della EE.
• Assenza di una politica reale di prevenzione. E’ richiesto di appoggiare in maniera decisa i CENDI come gli spazi reali che possono funzionare come lavoro di detenzione e attenzione precoce.
• La bassa partecipazione delle istituzioni governative e civili con la cultura dell’integrazione così come lo sviluppo di così pochi progetti di investigazione.
2.- Nello stesso modo, in relazione con ciò che riguarda la struttura e la politica governativa globale di vari sessenni, si va incontro ad un altro risultato generalizzato e indiscutibile: la mancanza di mezzi materiali e di qualità nel servizio educativo. Se questo è quanto per l'educazione di base, ancora maggior rilevanza assume la mancanza di mezzi materiali per la EE , quindi:

• C'è un inadempimento di copertura delle scuole “integranti”. Esiste un'infrastruttura sotto tutti gli aspetti inadeguata per rispettare i propositi dell'integrazione. I docenti segnalano che la SEP fornisce i mezzi e i servizi necessari per portare a termine il processo di integrazione nel 30% circa e nel 20% segnalano gli Stati come “fornitori”. In termini generali le condizioni materiali delle scuole corrispondono alle condizioni di vulnerabilità della popolazione, in proporzione alla lontananza-vicinanza alla zona urbana e alla sue caratteristiche economico-produttive.
• Sarà necessario riformulare il concetto di “scuola integrante”. Nei CAM, il 50% dei docenti circa riscontra infrastrutture adeguate. Nell'”educazione regolare” , solo il 30.2% e nel caso di USAER un 25.7%, si dovranno quindi promuovere sotto il segno dell'integrazione scuole”integranti” a seconda delle disabilità che presentano gli alunni in modo da potenziare i mezzi materiali? O sarà necessario rivedere il modello della IE e confrontarlo con il modello dell'”Inclusione Educativa”? Sarà necessario ripensare nuovamente entrambi alla luce di altre dimensioni disciplinari ed etiche?
• Si mantiene una divisione tra il tecnico (accademico) e l'amministrativo che genera disorientamento tra l'assegnazione dei mezzi e la pianificazione e l'esecuzione tecnica.
• Si richiede di creare spazi di riflessione a tutti i livelli in modo tale da permettere che tutti gli “attori”(yo escribirìa EDUCATORI) impegnati nella pratica dell'integrazione, riconoscano la co-responsabilità di ciò in qui son immersi e possano attuare i cambi necessari a permettere che l'educazione ricrei la sua primaria funzione e missione e allo stesso tempo si converta in spazio vitale per tutti loro.
• Si suggeriscce di diffondere il documentario prodotto a livello nazionale dall'equipe di Valutazione Esterna 2006 Incontro di Sguardi, materiale che dà modo di aprire un dibattito, di riflettere e sensibilizzare riguardo la pratica dell'integrazione educativa.

II. RISULTATI DEI QUESTIONARI QUANTITATIVI E QUALITATIVI

Un ponte tra la valutazione tecnico-operativa e quella processo-gestione, corrisponde ai questionari quantitativi e qualitativi somministrati a docenti e genitori su un campione di 1526 .
Docenti e genitori sono soliti rispondere conformemente al “ben detto”, al “dev’ essere”, agli ideali o valori che rientrano nella morale e nel bene, costituiti nella società e nel discorso astratto educativo. Alcune domande incrociate permettono di sondare la contraddizione e l’inconsistenza che permeano le relazioni quotidiane. I risultati dei questionari quantitativi e qualitativi si sono uniti con i risultati della valutazione del processo gestione. Il “fare-chefare” [???] delle pratiche si manifesta in contraddizioni, confusioni e complicazioni; questa è la sua natura. L’ordine dell’ “operare” è molto spinoso e a volte appare incomprensibile, d’altro canto l’ordine del “dire” si presenta molto chiaro dal dover essere. Vediamo i seguenti punti:
Sull’integrazione
E’ accettato da tutti gli attori l’integrazione educativa in un’approssimazione del 90%; tuttavia, solo un 52,81% dei docenti dispone di procedimenti chiari e precisi volti allo scoprire e seguire alunni con NES (necessità educative speciali), al fine di migliorare il loro processo di integrazione.
Un punto di mezzo per altro basso del 43,8% dei docenti CAM e un 60,44% dei docenti di USAER rispondono che il PNRESIE (programma nazionale di rinforzo dell’educazione speciale e dell’integrazione educativa) è stato di impatto nella costruzione di una cultura di integrazione; tuttavia, di questi stessi docenti di USAER, solo il 37,52% considera che le capacità fornite dal PNRESIE rispondano alle necessità per lavorare con gli alunni con NES.
Sulla Formazione docente: aggiornamento e abilitazione
La mancanza di formazione dei docenti per l’attenzione alle diverse disabilità è rilevante. I docenti di CAM sono soliti riconoscersi più formati per il trattamento delle diverse disabilità. Così un 84,8% dice di sapere come trattare le NES derivate dalle diverse disabilità presentate dagli alunni e un 81,49% segnala che nella sua scuola esistono specialisti che dirigono il processo di integrazione di alunni con NES.
Per contro dei docenti di USAER, che per la maggior parte possiedono una formazione professionale per trattare problemi di apprendimento, solo un 33,44% riconosce di poter trattare le diverse disabilità. Situazione che si acutizza fortemente nel caso del docente di educazione regolare, dove la percentuale di docenti che si considerano capaci nel trattamento delle diverse disabilità è in realtà molto basso.

Paradossalmente, i docenti di USAER riconoscono che gli alunni con NES, associate ad alcune disabilità, devono essere appoggiati da specialisti nelle disabilità.
Tutto questo si può interpretare come se gli alunni con “disabilità” dovessero stare sotto l’attenzione degli specialisti, così come tanto i docenti di USAER quanto quelli di CAM volessero mantenere la loro identità di specialisti, e i docenti della scuola regolare riconoscano di non essere identificati con la mansione di trattare le diverse disabilità.
Ciò corrisponde ai seguenti punti del lavoro di campo della valutazione del processo-gestione, in relazione all’aggiornamento:
• Per ciò che concerne l’ES non si sono incontrate linee normative a livello statale sull’aggiornamento in termini di contenuti, propositi, periodicità, metodologia, continuità e valutazione.
• La pratica più comune sono i corsi, e le riunioni in consiglio tecnico. I contenuti si vanno definendo in funzione delle richieste delle scuole primarie o del personale di USAER.
• Non si osservano linee di continuità nell’aggiornamento. La strategia di operare l’informazione in frammenti favorisce la mancanza di unificazione e coerenza nelle azioni che si realizzano per i differenti servizi di ES.
• Nessuno degli intervistati ha espresso la necessità che si programmino corsi o azioni specifiche di formazione per ogni ciclo scolare.
• Nella generalità degli stati, la formazione si è quasi circoscritta alla revisione dei materiali e contenuti propri dei seminari intensivi. Le richieste di aggiornamento sono molte e urgenti.
• L’informazione, sensibilizzazione e aggiornamento dei docenti e della comunità educativa in generale non è riuscita. Nonostante gli sforzi in queste linee d’azione non c’è stato un impatto significativo nelle pratiche. In queste linee d’azione centrali nel PNRESIE , prevale la disinformazione, i dubbi, le inquietudini, le lamentele per l’abbandono sotto ogni aspetto, nel quale si sente il professorato con rispetto alle autorità educative ad ogni livello.
Valutazione Psicopedagogia, Proposta Curriculare Adattata e Sensibilizzazione
Tanto la Valutazione Psicopedagogia (con una percentuale dell’ 86,8% in CAM, dell’81,03% in Educazione Regolare e del 91,05% in USAER) quanto la Proposta Curriculare Adattata (70,2% in CAM, 78,91% in Educazione Regolare e 89,48% in USAER) sono altamente apprezzati da tutti i docenti. Tuttavia, solo il 60% di docenti regolari partecipato congiuntamente nella valutazione, e quelli di USAER in un 70%.
• Le testimonianze dei docenti e le informazioni tratte nell’analisi degli espedienti degli alunni osservati, hanno manifestato i problemi per le valutazioni psicopedagogiche e gli adeguamenti curriculari. I docenti sembrano avere idee per realizzarle, però si concretizzano in pochi casi.
• L’intervento dei maestri di USAER nell’educazione di alunni con grave disabilità sembra non essere pienamente definito e questo crea dubbi tra i maestri, che sollecitano un’attenzione specializzata addizionale, che vada oltre all’appoggio nell’aula regolare. Dodici anni dopo aver sostituito i gruppi integrati e i centri psicopedagogici, le USAER chiedono pressantemente una profonda revisione e riflessione.
• L’integrazione educativa nell’educazione secondaria si trova in una fase iniziale. Bisogna porsi la seguente domanda: se le cose sono complicate per il livello della primaria e lo prendiamo come referente, possiamo immaginare il futuro dell’integrazione nella secondaria?
• D’altra parte, nonostante l’insufficiente attenzione del PNRESIE ai CAM, questi hanno ampliato le loro azioni offrendo appoggio complementario a turni alterni agli alunni integrati nella scuola regolare, dando impulso a diverse esperienze volte all’integrazione e hanno portato a risultati importanti.

Sulla sensibilizzazione per il lavoro collaborativi
I docenti della scuola regolare e di USAER riconoscono in un 89,98% e in un 93,72% rispettivamente, che l’uso adeguato delle strategie di sensibilizzazione favoriscono il riconoscimento delle NES e dell’integrazione. Per un 93,5% dei docenti CAM, l’integrazione di un bambino con NES nella scuola regolare è molto difficile senza la partecipazione di tutta la comunità educativa. Tuttavia, le domande relazionate con le unioni tra diversi livelli, così come con la comunità, con diverse istituzioni governative e civili sono bassi. Così, il 40% dei docenti in generale, accettano che esiste coordinazione tra i centri educativi e le diverse istituzioni e organismi che raggruppano alunni con NES a favore della loro integrazione. Per quanto riguarda i docenti di USAER, un 62,95% segnala che nella scuola esiste un’adeguata coordinazione tra la direzione, i docenti e i membri del gruppo di educazione speciale e i genitori, che favorisce l’integrazione degli alunni con NES.
A livello nazionale solo il 20% dei docenti segnala che esiste un’adeguata rete di comunicazione e informazione che permette di portare a termine coordinatamente il processo di integrazione con i centri educativi delle entità.
Da questi dati si deduce una riflessione: se l’integrazione richiede un lavoro collaborativi di tutti gli agenti, sembrerebbe che la scommessa nella valutazione psicopedagogia e la proposta curriculare adattata includano il processo di integrazione in quello pedagogico, perciò l’enfasi ricade nell’azione diretta con il bambino e non nell’articolazione di azioni di una comunità scolare.
Da un altro punto di vista, una testimonianza di questa mancanza di articolazione fra i servizi di Educazione Speciale e Educazione Regolare è la seguente: il personale docente di CAM e USAER (cioè personale docente di educazione speciale) conoscono i propositi e contenuti dell’educazione iniziale, prescolare, primaria e secondaria solo in un 40% approssimativamente.
Inoltre un 46,43% del personale docente di scuola regolare conosce l’articolo 41 della Legge Generale dell’Educazione che stipula l’integrazione educativa, a differenza degli USAER che lo conoscono in un 86,19%. Approssimativamente un 30% dei docenti esprime che le leggi di integrazione proposte dal governo sono sufficientemente chiare per poter essere tradotte in pratica.
Questi risultati testimoniano il non incontro tra docenti, tra livelli educativi, tra programmi, e i differenti agenti del processo educativo.
Ora passiamo ai risultati della valutazione del processo-gestione per guardare da un altro angolo i processi di Integrazione Educativa.

III. RISULTATI DELLA VALUTAZIONE DEL PROCESSO-GESTIONE

Spazio e tempo come dimensioni simboliche delle pratiche
L’analisi del tempo e dello spazio nel contesto delle scuole e delle aule risultano dimensioni molto importanti da considerare nel processo dell’integrazione. Si abbozzano alcuni punti che meriteranno studi in questa direzione.
• Lo spazio sembrerebbe assumere il significato di territorio del maestro di primaria, le sue aule sono parte di lui. Così il primo compito dei docenti di USAER si è convertito nella conquista di uno spazio
• Si percepisce una lotta tra la domanda all'educazione speciale e il desiderio del corpo docente di non cedere, di non permettere l'entrata in quel territorio. La lotta quotidiana per lo spazio, per il territorio, è stata storicamente un motivo di non-incontro tra docenti di “regolare” e di USAER. In tal modo il luogo esprime una polifonia di sensi: da un piccolo spazio per lavorare con il bambino che si denomina aula di appoggio, fino ad un luogo di identità nella scuola regolare con partecipazione totale nelle attività della stessa. Ancora una volta si incontrano due sistemi operativi in costante processo di negoziazione: quello dell'educazione base che spetta al docente “regolare” e quello di EE che spetta al docente di USAER, con svantaggio di quest'ultimo.
• I maestri di EE e ER non riescono ad accordarsi per ottenere uno spazio e tempo comune nel quale si condividano informazioni e si stabilizzino accordi in materia di integrazione e appoggio agli alunni con NEE (Necessità Speciali).
• Le difficoltà che esprimono gli insegnati di aula “regolare” di fronte all'integrazione, non si possono interpretare semplicemente come resistenze; meritano infatti uno studio approfondito per costruire e comprenderne i molteplici significati. Risulta interessante investigare a fondo sulla simbolizzazione del tempo, la sua organizzazione, le priorità e l'uso che ne fanno i docenti e gli altri operatori, come i genitori, i direttori, i funzionari, etc.
• L'organizzazione del tempo come dimensione reale, può essere utilizzata a favore dell'integrazione degli alunni, intesa come promozione di sforzi in tutti gli aspetti della vita del bambino. Tuttavia non c'è una chiara conoscenza dell'importanza del tempo e della sua irrecuperabilità nella vita dei bambini.
• Dal punto di vista degli insegnanti il tempo manca sempre, tempo per la diagnosi e la valutazione, tempo per l'attenzione ai bambini, per l'attualizzazione, per il lavoro d'equipe, per i seminari, etc., il tempo non avanza mai, manca sempre. Tuttavia il tempo reale c'è, in misura uguale per tutti, lo stesso tempo.
• Sottrazione del tempo. Richiama la nostra attenzione l'organizzazione e l'utilizzazione del tempo secondo la cultura e la politica degli Stati. La prima cosa che salta agli occhi è che , in relazione al Programma, alcuni Stati si situano nelle tappe iniziali di applicazione, iniziano appena, come se il tempo non fosse passato dalla pubblicazione e distribuzione del Programma del 2002.

L'uso del tempo nei servizi educativi in generale, si organizza in accordo anche con la politica sindacale, infatti secondo gli educatori è una conquista sindacale il fatto che ogni quindici giorni gli alunni se ne vadano un'ora prima, in modo tale che i docenti vadano a ritirare lo stipendio. Ciò dimostra il valore particolare assegnato alla dimensione temporale, e come in funzione di ciò si stabiliscano le priorità e lo si organizzi. Mostra chiaramente che si può disporre di tempo per prendere lo stipendio, per la vergine di Guadalupe, para “x” o “y”, ma per il lavoro tecnico, l’attualizzare, il lavoro collegiale, compressa l’attenzione ai bambini…sempre manca tempo, non c’è tempo!
• Questa maniera di buttare il tempo, costituisce una tattica che usano gli attori, -tattica nel senso che De Certeau da al termine-, la tattica, come l’arte del debole, approfitta delle occasioni e dipende da esse. Così, gli azzardi, il divenire del tempo, vanno marcando le occasioni per muovere, dare priorità e fare le cose. Si fa la domanda; di che natura è l’impegno di educare, insegnare, che diventa tanto difficile, complessa, a tal punto che pare insopportabile, come se solo si sopportasse nascondendola?


Significati dell’handicap
Quello che sembra stare al centro della problematica è la dimensione del non-incontro con l’altro, l’altro come sconosciuto, l’impossibilità dell’incontro con le parole dell’altro, il suo senso; il suo mondo rappresentazionale appare come inaccessibile. Sono chiusi i canali e i codici comunicativi; il timore, la paura, le incognite, predominano. La difficoltà di comprendere e incontrare un significato. Il blocco della relazione, dell’interscambio, del convivere e del entrare nei codici di comportamento stabiliti, normative che si considerano equilibrate nelle situazioni che le richiedono e nelle risposte trovano più o meno una misura, armonia, sensatezza.
La cosa fondamentale nelle relazioni umane è che si abbia un incontro, ovvero, che si produca una accettazione tra i concetti, significati, rappresentazioni, valori, emozioni, tra i coinvolti e al contrario, il non incontro si traduce in rifiuto, indifferenza, rabbia, violenza, turbamenti, dismisura. L’accettazione, negazione o indifferenza, diventano un assunto cruciale nella relazione. Da questo dipende che si stabiliscano o no i canali di comunicazione. Si sono riscontrati più scontri che incontri tra educazione speciale e educazione regolare.
• Si può trovare un significato del defcit: l’altro, lo strano, oppure il tollerato come simile, come prossimo. Cosi, si giocano alcuni luoghi comuni sui deficit, come la “linea Down” molto accettata e la “linea autismo” molto temuta. Il rifiuto si giustifica con la richiesta di una valutazione, di una buona diagnosi per valutare se è possibile l’integrazione.
• Di fronte agli sforzi, le sfide, le difficoltà, le incognite che rappresenta l’integrazione, sorge riccorrentemente, non sapere, non capacitarsi, non avere gli strumenti, come giustificazione alla paura, l’angustia e il timore che spariscono con la richiesta di metodologia e strumenti. Anche se può essere giustamente una tattica, il fatto di trattare l’implicazione con il deficit intellettualizzandola, rendendola tecnica, accademica, per non entrare nelle emozioni, nei sentimenti, nell’angustia che può provocare confrontarsi con le “incapacità”.
• L’attenzione a bimbi con diverse capacità si percepisce come qualcosa che supera i limiti di ciò che si è disposti a dare, “il dedicarsi esclusivamente”, che vuol dire vedere l’altro lato dei bambini, implica l’altro, lo strano, il lato oscuro? Il costo di dedicarsi a bambini con handicap sembra essere molto alto, anche se si esprime minimizzando, mi sta costando un pochino” però allo stesso tempo, si richiede un sostegno per sopportare questo, l’altro lato, lo strano e allo stesso tempo tanto simile per il quale si deve essere centrati, altrimenti si corre il rischio di cadere.
• Quando gli handicap non sono visibili, possono rappresentare un maggior timore davanti al invisibile, che può portare al limite della disperazione e sentirsi sul bordo di un rischio imminente, insperato, fatale: mi può morire!
• Sebbene esistono necesità molto specifiche, di ordine tecnico che permettono ai docenti di afrontare l’handicap con gli elementi necesari e si abbasa in qualche moda l’angustia; a noi sembra importante e fondamentale, introdurre la dimensione dell’ordine della soggetività e dell’esistenza in tutto l’intreccio di relazioni nelle quali si circoscrive l’handicap.
• L’handicap non può essere visto unicamente dal punto di vista delle conoscenze delle discipline radicate in questo campo. Qualcosa nella realtà del corpo può essere compromesso, però l’importante è come si asume e che significato si da all’intrecio culturale e come si ripercuote nell’ambito familiare e nei singoli.
• La maggiore parte delle discipline riprendono il soggeto dal avere, che implica concepire un soggetto “con” capacità, abilità, potenzialità, ecc., una spirale ascendente di sviluppo, e per questo si privilegia l’andare sommando e accumulando funzioni o posibilità in diverse dimensioni: Motrici, simboliche, linguistiche, affettive, ecc.
• Nel pedagogico e educativo si privilegia quest’asse e si tratta di elaborare le strategie più attuabili per farsi che il soggetto posa accedere alle abilità, potencialità, capacità che lo pongano nella normalità sociale predominante, produttiva e si lasci a lato la soggetività compromessa nelle relazioni quotidiane, giorno dopo giorno dell’esistenza umana.
Eppur si muove
Il processo gestione sottolinea il vivere giornaliero e convivere nella quotidianità, nello scambio reale dei soggetti andirivieni di relazioni in permanente dialettica e con tensione relativa dentro le re presentazioni e significati culturali e simbolici. Il convivere pone al centro dell’attenzione, non ai soggetti individualizzati, soggetti della pedagogia e delle educazione, sino al tessuto si relazioni della pluralità umana, alla comunità o alle comunità “dove i molti che vivono insieme sostengono relazioni, per mezzo delle parole e dell’azioni, regolate da un gran numero di rapporti-leggi, abitudini, abiti e cose simili(…) nessun uomo può fare da solo”.
Per quello la prospettiva del processo gestionale, riprende fondamentalmente come nucleo le dimensioni multiple che si stabiliscono nell’incontro e nel non-incontro delle relazioni umane. Da questo punto di vista, risultò tanto rilevante e sostanziale la riflessione del processo d’integrezione educativa.
In questo giorno dopo giorno, di vivere e convivere, è evidente che c’e qualcosa che sta cambiando. C’è uno sforzo reale, concreto di alcuni partecipanti dentro e fuori del PNFEEIE di tutte l’entità e livelli che sono stati molto importanti valutare. Le esperienze d’integrazione raggiunte mostrano sempre una relazione di compromesso, responsabilità e implicazione, una maniera di stare immerso, interessato ed essere raggiunto dal personale come per lanciare un atto, un’azione, un dovere fare qualcosa per e con l’altro.
Dalla convivenza si va producendo un sapere di uno per l’altro. Questo sapere si va formando in maniera impercettibile, un sapere poco riconosciuto pero il sapere dell’accademia o della scienza e genera effetti. C’è un mondo di conoscenze che si vivono, che non sono di contenuto particolare, è un andare sapendo dell’altro e di uno stesso mediato dall’altro. Questo sapere ha una temporalità e specialità sui generis, non si può prevedere con nessun metodo, calcolo, strategia o tecnica, è una risultante del convivere commuove. È confrontare il rifiuto e l’emarginazione, è la creazione della propria esperienza. Il tesoro che offre l’esperienza.
Questo sentimento di partecipazione, di essere responsabile dell’altro, dove si vede che il problema non è dell’altro, ma che gli corrisponde a uno stesso, che è partecipe della situazione. Implica una relazione etica nella quale si assumono i rischi, le carenze, le difficoltà, l’impotenza e per questo si sente di dover fare qualcosa, senza sapere bene cosa fare e perché. Un’avvicinarsi con tentativi, prove; è sentire che uno si sbaglia una volta dopo l’altra, si ricomincia, si torna a tentare e se si sopporta la frustrazione,ci si assume lo sforzo. È accettare la disperazione, l’angustia e dovere fare qualcosa con essa. Scommettere sul fatto che l’altro risponda alla chiamata, a un’invocazione, a una richiesta di risposta, a un tentativo di entrare nel mondo dell’altro, sapere dell’altro, e sperare in una risposta per lieve che sia.
Il concepire è sostanziale al processo, non d’integrare l’altro, di entrare in relazione con l’altro, in uno scambio di sguardi, di sensi, d’azioni che creano la possibilità di un incontro. Tutta l’azione che si tenta provoca azioni, sentimenti, effetti. Un docente, padre, madre, alunno, compagno di classe, segretaria; osiaosia
Ovvero qualsiasi essere umano che si da per l’altro, inizia una concatenazione di azioni i cui effetti non hanno la possibilità di prevedere ne controllare le sue conseguenze. In maniera che fatti concatenati produrranno e provocheranno a sua volta, una serie di azioni tra gli altri agenti che a sua volta, iniziano un’altra serie di catene tra i soggetti di scambio, che possono promuovere il concepire e con esso l’apertura delle possibilità. In tutte le esperienze d’integrazione raggiunte, c’è di mezzo la posta in gioco di soggettività che genera un movimento, un cambio, una trasformazione di doppia via, non solo del bimbo “integrato”, di qui cominciò il concepimento. Permettersi l’esperienza è aprire la via della trasformazione, della sorpresa. Si va apprendendo, si va sorprendendo dell’altro e di sé stessi.
Da questa prospettiva, perde di senso parlare d’integrazione e si introduce come prioritario l’incontro, la relazione e con essa, permettere la entrata a soggettività, la differenza,l’alterazione, il concepimento, la convivenza, l’ospitalità e con esso sarà prioritario fare con ogni essere umano un intervento.

 

NOTE

[1] Professoressa di FES-IZTCALA-UNAM-MÉXICO. Coordinatrice della Valutazione Esterna del Programma Nazionale di Fortificazione dell’ Educazione Speciale e dell’Integrazione Educativa, della Sottosegreteria all’Educazione di Base, Segreteria dell’Educazione pubblica, México. Il Team di Valutazione Esterna si formò di sediciinvestigatori a livello nazionale, tutti membri della Rete Internazionale di Investigatori e Partecipanti all’Integrazione Educativa. Sugli Integranti vedere le informazioni delle tre Valutazioni Estreme alla pag. Web della SEP in Mexico. http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/programas/evaluacionext/presentacion.asp

[2] In sintesi il PNFEEIE ha come obiettivo generale: garantire un'attenzione educativa di qualità per i bambini/e e i giovani con necessità speciali, ponendo tra le priorità coloro che presentano deficit, mediante il potenziamento del processo di integrazione educativa e dei servizi di educazione speciale. Il PNFEEIE si proponr due grandi fuochi d'attenzione:

Fuoco I. Il potenziamento dell'educazione speciale. Questo richiede di intraprendere strade già avviate a:

  1. definire la missione della pedagogia speciale y
  2. orientamento e funzionalità dei servizi di educazione speciale che consitono in: - servizio di sostegno (USAER e CAPEP; oltre i CAM che possono fungere da servizio di sostegno) - servizi di scolarizzazione (CAM) - servizi di orientamento
  3. Aggiornamento del personale di educazione speciale
  4. ampliamento della copertura dei servizi di educazione speciale e con ciò si intende dare priorità a chi presenta un deficit, estendere i servizi di sostegno a un numnero di zone scolastiche di educaizone infantile e primaria, con priorità alle zone rurali, indigene e urbane marginali.

Fuoco II. Il potenziamento del processo di integrazione educativa.

L'integrazione educativa è il "processo che prevede che i bambini/e e i giovani con necessità espciali ass
EJE 2. El fortalecimiento del proceso de integración educativa.
La integración educativa es el “proceso que implica que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación” Para fortalecer la integración educativa se propone: a)Sensibilización e información a la comunidad educativa,.b)Actualización del personal de educación general, c)Respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos, a través de la Evaluación psicopedagógica, la Propuesta curricular adaptada y el Trabajo en conjunto, d)Apoyos técnicos y/o materiales para los alumnos con discapacidad” .

[3]