Home arrow Numero 4/2008 arrow Le Scienze dell'Educazione - Il cammino verso l'integrazione in Svizzera
Le Scienze dell'Educazione - Il cammino verso l'integrazione in Svizzera PDF Stampa

LE SCIENZE DELL'EDUCAZIONE

Il cammino verso l'integrazione in Svizzera

 

di Concita Filippini

docente Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zurigo

 

(Traduzione dal tedesco David Weber)
 

Foto: Ursula Markus

 

1. Introduzione

I 26 cantoni della Svizzera si distinguono molto sia riguardo al mondo dell’istruzione, sia riguardo all’integrazione dei bambini e dei ragazzi con bisogni speciali. La separazione in scuole e classi speciali è ancora attuale; tuttavia nella Svizzera tedesca si sta avviando un cambiamento dei paradigmi per procede-re verso l’integrazione e ciò non è indolore.
Tra tutti i cantoni della Svizzera tedesca spesso il cantone di Zurigo è quello che fa da pioniere. Perciò l’analisi dello sviluppo di quel luogo è interessante: quali sono le motivazioni del cambiamento di questo modo di pensare? Come si manifesta il cambiamento del paradigma?
All’inizio di questa riflessione descriverò la Svizzera nel suo contesto geografico ed educativo; successi-vamente tratteggerò storicamente lo sviluppo del sistema dell’educazione speciale e la situazione attuale; infine spiegherò ed analizzerò le tendenze attuali nel cantone di Zurigo che si manifestano nella nuova “Volksschulgesetz” (VSG 1, legge sulla scuola elementare).


2. La Svizzera riguardo alla sua geografia ed alla sua politica culturale

La Svizzera ha una popolazione di circa 7,5 milioni abitanti. 1,495 milioni abitanti sono stranieri, corri-spondente al 20,6%. La Svizzera è organizzata in 20 cantoni regolari e 6 semi-cantoni (“Halbkantone”). Si parlano quattro lingue: il tedesco, il francese, l’italiano ed il romanico.
In Svizzera le competenze per l’educazione/formazione sono ripartite tra lo Stato (orig: “Bund”, la fede-razione), i cantoni e i comuni, però la responsabilità di base è cantonale.

Il sistema dell’educazione è organizzato in modo decentrato: non ci sono ministeri dell’educazione o for-mazione a livello nazionale. Con quest’organizzazione decentrata si tiene conto delle culture e lingue di-verse.
Per tutta la Svizzera gli elementi di base in comune sono: l’ingresso alla scuola (cioè l’età dell’ingresso), l’inizio e la durata dell’anno scolastico e la durata obbligatoria del periodo scolastico.
Per tutto il resto ogni cantone ha le sue leggi scolastiche ed anche i comuni sono abbastanza autonomi; per tale motivo sono possibili soluzioni adatte alle esigenze locali.
Sono i Cantoni ad assumersi le principali responsabilità educative ed insieme ai Comuni sostengono la maggior parte delle spese educative (circa il 90%)2 .
Le scuole elementari si distinguono da Cantone a Cantone: alcune durano 4 anni, altre 5 ed altre ancora altre 6. Il livello secondario è diversamente suddiviso in tutti i Cantoni tranne il Cantone Ticino, in cui c’è la “scuola media unica”.


3. La storia del sistema dell’educazione speciale in Svizzera

La Svizzera tedesca è caratterizzata da uno sviluppo originario del sistema dell’educazione speciale che ha plasmato persistentemente la storia e la cultura odierna della Pedagogia Speciale.

Di seguito riporto un elenco delle varie istituzioni per chiarire da dove vengono le radici forti dell’educazione separata dei bambini con un handicap in Svizzera:


Nel 1769 viene fondato da Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) un orfanotrofio anche per bambini trascurati presso Birr nel cantone di Aargau dal nome “Neuhof”.
Nel 1777 viene aperti la scuola speciale per sordi a Schlieren presso Zurigo.
Nel 1780 si fonda la scuola speciale per handicappati fisici ad Orbe.
Nel 1810 viene inaugurata la scuola speciale per ciechi a Zurigo.
Nel 1841 Jakob Guggenbühl (1816-1863) apre un istituto (orig: Heim, un collegio, un ospizio) per handicappati mentali sul Abendberg presso Interlaken nel cantone di Berna.
Nel 1899 Albert Fisler (1847-1900), insegnante speciale a Zurigo, organizza per la prima volta corsi di formazione per gli insegnanti nelle scuole e negli istituti per ritardati (orig: “Schwachbegabte”, quelli con un talento insufficiente, debole).
Nel 1903 viene fissato l’obbligo scolastico anche per i bambini/ ragazzi con un handicap.
Nel 1919 viene fondata la classe speciale per i problemi del linguaggio (“Sprachbehinderte”, quelli che hanno un difetto linguastico o di pronuncia) a Zurigo.
Il 10 Giugno 1920 ci fu la riunione per la fondazione di una “Associazione Istituto di Pedagogia speciale di Zurigo” (“Verband Heilpädagogisches Seminar Zürich”), tra l’altro su iniziativa di Johannes Hepp (1879-1963), allora direttore dell’istituto cantonale di Zurigo per ciechi e sordi.
Nel 1922 viene fondata la classe speciale per deboli dell’udito a Zurigo.
Nel 1924 viene fondato l’Istituto di Pedagogia speciale di Zurigo (“Heilpädagogisches Seminar Zürich”, HPS), diretto da Heinrich Hanselmann (1885-1969), a quei tempi importante pedagogo speciale. Lì ven-gono insegnate la pedagogia, la psicologia, l’igiene, la psicologia infantile, la psicopatologia, l’anatomia e la patologia del sistema nervoso e inoltre venivano realizzate visite agli istituti nell’ambito dell’assistenza speciale e del sostegno.
Nel 1926 viene fondata una classe per l’osservazione dei bambini con problemi di comportamento (“Ver-haltensauffällige”).

Dal 1925 al 1936 vi è una grande espansione delle scuole e delle classi mentre durante gli anni della seconda guerra mondiale (1936-1945) c’è un periodo di stagnazione, poi, insieme all’industrializzazione del dopoguerra le classe speciali ricominciano a svilupparsi molto.
Una pietra miliare per la Pedagogia Speciale è “l’assicurazione di invalidità” (“Invaliditätsversicherung”, 1960). Lo stato d’invalidità rende possibile il finanziamento sia delle scuole e delle classe speciali, che delle terapie e delle misure riabilitative.

Il progresso economico degli anni ’60 è grande; si assumono lavoratori sia dall’Italia meridionale, dalla Spagna che dal Portogallo. “Man hat Arbeitskräfte gerufen und es kommen Menschen”3. Aumenta il numero degli scolari, soprattutto degli scolari stranieri.

Dal 1968 al 1977 il tema delle “uguaglianze di opportunità” diventa attuale, come in tanti altri paesi europei.
In particolar modo la distribuzione diseguale delle opportunità sia nel sistema dell’educazione e della formazione, che sul mercato del lavoro impedisce l’integrazione sociale delle persone con deficit. Già nel 1968 la maggior parte dei bambini e dei ragazzi che frequentano una classe speciale provengono da un ambiente caratterizzato da un basso livello culturale.
Le classi speciali4 sono dirette bene, sono formate da pochi scolari e presentano buone infrastrutture. Tendenzialmente gli insegnanti non sono obbligati a seguire il programma scolastico.
Non riesce l’idea originaria di un sostegno finalizzato alla reintegrazione degli scolari con un handicap i quai permangono nelle scuole e nelle classi speciali.

Conseguentemente alla pretesa di “pari opportunità” si iniziano tra 1977 e 1985 delle misure itineranti di sostegno “Ambulante Stütz- und" nel cantone di Zurigo, anche queste finalizzate ad una reintegrazione degli scolari con un handicap nelle classi normali.
Misure più moderne nell’ambito della Pedagogia Speciale sono: lezioni di sostegno e di recupero, assistenza per i compiti, “Sprachheilunterricht” (lezioni di sostegno linguistico), terapie per la dislessia e la discalculia, psicomotricità, psicoterapia e lezioni di tedesco per gli alunni di lingua straniera.

Nel 1985 cominciano gli sforzi verso l’integrazione in cinque comuni; oggi si trovano in più di 120. Quest’integrazione però è destinata soltanto agli scolari con dislessia o discalculia; gli scolari con un deficit nella percezione (sopratutto sordi e ciechi) vengono ancora formati separatamente.
Solo negli negli ultimi 10 anni c’è stato un cambio del modo di pensare anche in questo ambito: oggi ci sono alcuni (pochi) scolari con un deficit percettivo che frequentano la scuola normale, accompagnati e sostenuti da un’insegnante di sostegno; per loro c’è la possibilità di “ritornare” nella scuola speciale quando ne hanno bisogno.
Bambini/ragazzi con un handicap mentale o con difficoltà nel comportamento (“Verhaltensauffälligkei-ten”) sono ancora formati separatamente.

Conclusioni

Le scuole e le classi speciali sono dirette bene e dispongono sia di personale ben formato, sia di infrastrutture eccellenti (spazi per cucinare, per fare riunioni, per il lavoro, per la psicomotricità, per la logopedia, per la “Esstherapie” (terapia del mangiare), per la musica) che di terapie. Ci sono pochi alunni nelle classi, gli insegnanti non sono obbligati a seguire il programma scolastico e c’è abbastanza denaro – insomma, le scuole speciali sono “klein und fein” (piccole ma buonissime).
Le scuole normali possono “liberarsi” dei bambini/ragazzi che hanno problemi gravi, ma questo causa anche una perdita parziale di “know how” (per esempio l’abilità di individualizzare e differenziare, il trattamento di eterogeneità o di un comportamento difficile (“Verhaltensauffälligkeiten”)).


4. Il concetto di handicap

Nel discorso nazionale ed internazionale il concetto di handicap è usato diversamente e con vari significati.
Il linguaggio di tutti i giorni usa il concetto di handicap per lo più per l’indicazione dei bambini/ agazzi con un handicap fisico o mentale. Questo gruppo corrisponde al 2%-2,5% dei bambini/ ragazzi in età scolare. In Svizzera frequentano di solito scuole o collegi speciali. Per quanto riguarda l’integrazione nella scuola normale ci sono due possibilità: sia quella parziale, che quella affiancata alla scuola speciale.

C’è però un più grande gruppo di bambini e ragazzi che ricorre a misure pedagogiche speciali senza essere denominato “handicappato” nella lingua parlata. Per esempio sono quelli con difficoltà nell’apprendimento, con “dislessia”, “discalculia” o “caratteriali”. Nel discorso sull’ambito della Pedagogia speciale anche loro sono compresi nel concetto dell’handicap.
È importante sottolineare che altrettanti bambini/ ragazzi con un talento particolare ne fanno parte. In genere si tratta di tutti quelli con bisogni pedagogici speciali, oppure nell’uso internazionale “special educational needs”.
La (suddetta) nuova “Volksschulgesetz” del cantone di Zurigo riprende il modello ICF (International Classification of Functions).

 


Questo modello comprende il concetto dell’handicap in due ambiti: da un lato riguardo al corpo, le sue funzioni e strutture (“Körperfunktionen und -strukturen"), dall’altro riguardo la persona nella sua individualità, che agisce (“Aktivitäten”, attività) e che partecipa alla vita sociale (“Partizipation”, partecipazione). Il “grado di funzionare” dipende sempre dalle situazioni o dal contesto e viene influenzato dai complessivi fattori individuali5.

5. Il concetto di integrazione

“Il concetto dell’integrazione determina un processo di cambiamento in una società; questo processo non deve essere limitato all’ambito scolastico e mira sia all’analizzare criticamente le condizioni che produ-cono ostacoli, svantaggi o segregazione, sia alla loro modificazione in modo che venga garantita l’integrazione di tutte le persone rispettando la loro originalità.”6
Il concetto di integrazione va a significare che tutti i bambini/ ragazzi insieme giocano, imparano e lavo-ano allo stesso scopo, ognuno in relazione al suo originale livello di sviluppo7.
Il concetto dell’inclusione significa essere pienamente membro della comunità come persona portatrice di valori indipendentemente dall’essere capace o incapace.
“Inklusion bedeutet Veränderung und einen nicht endenden Prozess von gesteigertem Lernen und zune-hmender Teilhabe aller Schüler und Schülerinnen”8 (“Inclusione vuol significare un processo di cambiamento permanente relativamente sia all’apprendimento che alla socializzazione”).
Nell’indice per l’inclusione (“Index für Inklusion”) si lavora miratamene su tre livelli: culture inclusive che creano comunità, strutture inclusive che stabiliscono una scuola per tutti e metodi inclusivi che realizzano contesti organizzati per l’apprendimento9.
Come già sopramenzionato, nella Svizzera tedesca il concetto dell’integrazione significa prevalentemente l’integrazione dei bambini/ ragazzi con difficoltà nell’apprendimento o nel comportamento.

5.1 Il concetto dell’integrazione in confronto internazionale

 

Tabella 2; fonte: Euridice 2004


La tabella mostra in modo chiaro che in Svizzera, paragonata all’estero, quasi non c’è lntegrazione di alunni con un handicap. I cantoni più integranti sono il Ticino ed il Wallis (tabella 3).
Nell'attuale contesto svizzero il concetto di “integrazione” non significa l’integrazione di tutti i bambini/ ragazzi con un handicap, ma soprattutto l’integrazione di quelli con difficoltà scolastiche. L’integrazione nel paragone con altri paesi è minima. La Svizzera è in testa sia riguardo al campo riabilitativo e terapeutico, sia riguardo alla qualità delle scuole e delle classi speciali.

5.2 Il concetto dell’integrazione nei cantoni diversi della Svizzera

In Svizzera i diversi Cantoni in qualche modo si sono adattati ai loro paesi confinanti. Il Ticino (TI) ed il Wallis (VS) assomigliano all’Italia, cioè sono i Cantoni più integranti della Svizzera. Invece i cantoni di lingua tedesca sono molto somiglianti alle loro vicine Germania e Austria.
Il numero degli scolari in scuole e in classi speciali corrisponde al 6,1% nella Svizzera intera (CH) e al 6,6% nel cantone di Zurigo.

Tabella 3:
Numero degli scolari in scuole e classi speciali nei cantoni svizzeri; fonte: Bundesamt für Stastistik, 2003


Nel Ticino ci sono soltanto scuole speciali. Nel 1977 questo cantone ha abolito sia le classi speciali, sia la “scuola media unica”, ed ha creato un unico livello scolastico secondario (“Sekundarstufe”) ed il “sostegno pedagogico” per i bambini/ ragazzi integrati.

In Svizzera la maggior parte (più o meno 2/3) degli scolari che frequentano scuole e classi speciali ha difficoltà nell’apprendimento o nel comportamento (“lernbehindert” oppure “verhaltensauffällig”). Corrisponde al 6,6% di tutti gli scolari del livello primario e secondario I (a seconda del cantone il numero degli scolari frequentanti scuole speciali corrisponde al 2,0%-10,3%)10.

6. Lo sviluppo delle scuole e classe speciali nel cantone di Zurigo

Tabella 4: Lo sviluppo delle scuole (blu) e classi (rosso) speciali nel cantone di Zurigo;
fonte: Bundesamt für Statistik; 2007


La tabella mostra un aumento sia delle lezioni integrative di sostegno, sia delle separanti classi speciali durante gli ultimi 12 anni. Il problema delle classi speciali consiste nel fatto che più del 50% degli scolari discendono da famiglie migratorie.
Nel cantone di Zurigo le possibilità e misure di sostegno speciale sono cresciute così tanto, che più del 50% dei bambini ne hanno approfittato entro i primi tre anni scolastici (tabella 5).


Tabella 5: Numero di misure di sostegno speciale per 100 scolari elementari;
fonte: Bildungsdirektion del cantone di Zurigo


Spiegazione della tabella:
“Stütz- und Fördermaßnahmen” – misure di sostegno speciale; “Deutschkurse” – lezioni nel tedesco;
“Sonderklassen/ ISF” – classi speciali, “Heime/ Sonderschulen” – collegi/ scuole speciali;
“Repetition der Klasse” – ripetizione di una classe, frequentarla di nuovo; una parte degli scolari partecipa a parecchi misure


Bless11 ha provato che quanto più è grande il tasso della segregazione, tanto più casuale è il trasferimento dei bambini con un “handicap lieve” ad una scuola speciale:
Se in un paese industrializzato il numero degli scolari esclusi è al 1,5-2%, lo sono soltanto quelli con un “handicap più grave”, vuol dire con un handicap mentale, fisico, della percezione oppure con molteplice handicap.
Ma se il tasso sale al 4% vengono esclusi anche quelli con difficoltà nell’apprendimento (“Lernbehinde-rung”, ritardati), nel comportamento (“Verhaltensauffälligkeiten”) oppure con un difetto linguistico/di pronuncia (“Sprachbehinderte”). L’esattezza diagnostica non è più paragonabile a quella riguardo agli handicap “mediocri” o “gravi”.
Ecco la seconda tesi che ha sostenuto Bless12 : Istituti / scuole speciali – sia quelle separanti, sia quelle integranti – ed anche aggiuntive risorse nell’ambito della scuola di regola diventano strutture di sgravio. Quanto più risorse sono messe a disposizione dal sistema educativo e quanto più scolari con difficoltà/ handicap lievi ricevono misure speciali, tanto meno è l’accettazione delle differenze nella nostra società e nelle nostre scuole.
E la terza tesi: Quanto più le scuole normali utilizzano quelle strutture di sgravio, tanto più alta è la consegna delle proprie competenze per la soluzione di difficili situazioni pedagogiche.

Io sosterrei perfino questa tesi: quanto più è alta la coscienza specifica dei deficit, tanto più grande è il pericolo di “etichettare” un bambino e, nel nostro caso, di segregarlo.
Brem e Rampa13 hanno mostrato che la coscienza degli insegnanti di Zurigo circa i deficit (soprattutto riguardo al comportamento) è significatamene più alta di quella degli insegnanti italiani. QUI
Di nuovo c’è il ritenere che l’aumento delle classi speciali ed anche delle misure di sostegno speciale è provocato daibambini/ ragazzi discendenti da famiglie migratorie. La ricerca di Kronig, E-ckhard e Haeberlin14 ha mostrato che:

  • Alunni provenienti da famiglie migratorie che frequentano classi normali avanzano di più di quelli che frequentano classi speciali (classi di lingue straniere);
  • Nelle classi normali trovano più stimoli e possono far riferimento agli scolari più capaci;
  • Dover frequentare una classe speciale viene considerato come “venir bollato di esser inadatto” e causa una diminuzione delle aspettative;
  • Le classi di normali offrono più possibilità di contatto e più occasione per l’acquisizione/ l’apprendimento di due lingue (“Zweisprachenerwerb”). È importante che nella classe le condizioni per l’apprendimento sostengano l’approfittare di quest’occasione.
  • Sembra che l’origine di uno scolaro (la sua nazionalità) influenzi la percezione diagnostica degli insegnanti.
  • La capacità degli scolari provenienti da famiglie migratorie è valutata significatamene peggiore di quella degli scolari svizzeri; questo fatto ha un effetto chiaro sul loro sviluppo dell’apprendimento.


Altre ricerche dimostrano che:
Alunni con una scarsa capacità di rendimento scolastico progrediscono di più nell’apprendimento quando sono integrati in classi di normali15.
Nei modelli integranti la lingua tedesca viene imparata più velocemente che nelle classi speciali16.
L’apprendimento degli alunni con un’alta capacità di rendimento scolastico non viene frenato dall’integrazione17.
A lungo termine crescono le chance professionali dei ragazzi che hanno frequentato una scuola integrata18.
L’atteggiamento dei genitori e degli insegnanti per l’integrazione è complessivamente positivo19.
I sistemi educativi che erano caratterizzati sia da un insegnamento integrante, sia da una valutazione positiva ed un incoraggiamento intenzionale dell’eterogeneità nella classe, hanno risultati migliori secondo le ricerche di PISA20.

L’aumento intenso delle misure di sostegno speciale ed i risultati chiari delle ricerche hanno causato un cambio del modo di pensare.


7. Il cambio dei paradigmi

Tutti i compiti e i doveri non-medici nell’ambito della Pedagogia speciale diventano una parte dell’incarico educativo. Così viene offerta la possibilità di un cambio da una logica assistenziale (“Ver-sicherungslogik”, uno sguardo orientato ai deficit per la determinazione delle minorazioni) ad un approccio orientato al sostegno: quali misure di sostegno speciale sono necessarie per una frequenza scolastica di successo? Soluzioni integranti dovrebbero essere preferite a quelle separanti il più spesso possibile.
La nuova “Volksschulgesetz” del cantone di Zurigo destina un cammino dalle offerte scolastiche separanti a quelle integranti (ISF). In futuro si accoglieranno bisogni speciali all’interno della classe normale (senza separarli) il più spesso possibile e il personale di sostegno entrerà a scuola e in classe. Così la cooperazione interprofessionale diventa più facile. Si tiene un consulto scolastico (“schulisches Standortge-spräch”, per l’accertamento dei bisogni individuali di sostegno nei casi in cui sono necessarie misure intense e per molto tempo21 ) per l’assegnazione ad una misura speciale.
L’ educazione integrata e la formazione speciale (“Sonderschulung”) offrono la possibilità di integrare ed insegnare tramite risorse aggiuntive anche quegli scolari che fino ad ora frequentavano le scuole speciali22.

Sono state apportate le seguenti modifiche:

  • Far armonizzare le strutture scolastiche: introdurre un livello di base ed aumentare la permeabilità sul livello superiore.
  • L’offerta di misure di sostegno integranti.
  • Sostenere le capacità in scuole che hanno molti scolari di lingua straniera.
  • L’abolizione di una grande parte delle classi di numero basso (“Kleinklassen”), introduzione dell’indice sociale (“Sozialindex”).
  • Ampliare la tutela di qualità (“Qualitätssicherung”).
  • L’introduzione dell’orario monoblocco (“Blockzeiten”).
  • La costruzione delle strutture per tutta la giornata (“Tagesstrukturen”).


In seguito verrano spiegate le modifiche – soprattutto quelle nell’ambito della Pedagogia speciale.

7.1 Il nuovo livello di base

Il progetto di armonizzare le strutture scolastiche che hanno iniziato i direttori dell'educazione dei cantoni destina l’inserimento nella scuola ad un’età di quattro anni per tutta la Svizzera. Il tradizionale “Kindergarten” (scuola materna da 5 a 7 anni) quidni è inutile. Appena poco tempo fa il “Kindergarten” è stato rivalutato per il suo insediamento (amministrativamente) sul livello cantonale invece che a livello comunale.
Il livello di base offre la possibilità di un accesso flessibile a scuola. Il “Kindergarten” e la classe prima vengono messi insieme. I bambini possono frequentare questo livello di base per un tempo di due o tre anni. In una classe ci sono solo due o tre coetanei. Due insegnanti specializzati sono responsabili per la classe. Il passaggio al livello successivo non dipende dall’età, ma dalle capacità scolastiche, che dovrebbero esser trasmesse in modo giocoso. Gli insegnanti rendono possibile “l’immergere nei mondi di fantasia”; ma ai bambini che s’interessano della realtà sono offerti saperi e conoscenze23.
Accanto alla discussione circa questo livello di base le riforme fanno riferimento all’educazione prescolastica, all’obbligo del “Kindergarten”, all’orario monoblocco ed anche alla ricreazione del programma scolastico.

7.2 L’offerta delle misure di sostegno integranti QUI

Per l’integrazione dei bambini nella scuola normale sono necessarie sia strutture integranti che una cultura dell’integrazione e buone prassi d'integrazione. Per la loro realizzazione veniva formato un concetto di tre fasi (nel cantone di Zurigo).
Nel 2007 c'erano in primo piano le discussioni sul processo di sviluppo. La “Internationale Hochschule für Heilpädagogik Zürich”24 (l’Università internazionale di Pedagogia speciale di Zurigo) e la “Pädagogi-sche Hochschule Zürich”25 (l’Università di Pedagogia di Zurigo) hanno elaborato manifestazioni iniziali (“Kickoff”) di un aggiornamento di tre giorni; intendono come risultato impulsi per un processo di svi-luppo riguardo all’atteggiamento ed alla didattica dell’integrazione. Queste manifestazioni iniziali vengo-no realizzate nel 2008 in diverse scuole; la realizzazione concreta della “Volksschulgesetz” è prevista per il 2010.

L’aggiornamento consiste delle lezioni seguenti:

1. Insegnamento integrante ed individualizzante (“Integrativer individualisierender Unterricht”)26

  • Gli insegnanti conoscono conoscenze importanti riguardo all’integrazione scolastica, p.e. risul-tati centrali delle ricerche sull’integrazione.
  • Si confrontano con le conseguenze d’eterogeneità nella classe ed anche con possibilità sepa-ranti ed integranti di agire.
  • Imparano modi di utilizzare eterogeneità come risorsa nella classe.
  • Possono riflettere sia come esperto individuale, sia come un gruppo di esperti (“Team”) i loro propri rapporti riguardo all’eterogeneità.
  • Un approfondimento dell’insegnamento integrante ed individualizzante contiene aspetti didat-tici: Insegnamento in gruppo (“Team-Teaching”), individualizzare, differenziare interiore (all’interno della classe), modi di un insegnamento aperto/ libero (“offene Unterrichtsformen”, concetto generale per tutti i modi dell’insegnamento che provocano un apprendimento ed un lavorare degli scolari liberamente ed individualmente, p.e. tramite “materiale Montessori/ Freinet”…), meta-cognizione e meta-comunicazione, accompagnamento del processo dell’apprendimento.
  • Ci sono altre possibilità dell’approfondimento nell’area della “Erziehungsplanung” (“pianifi-cazione dell’educazione” sarebbe la traduzione diretta, ma non mi dice niente) e del tratta-mento di scolari con un comportamento difficile.


2. Il consulto scolastico (“schulisches Standortgespräch”)

Il concetto del “consulto scolastico” significa il processo strutturato inter-disciplinare verso la pianifi-cazione di sostegno individuale (“individuelle Förderplanung”). È adatto ai diversi discorsi che tratta-no scolari (ed i loro bisogni speciali?). Il consulto scolastico sarà obbligatorio per l’assegnazione ed il controllo delle misure di sostegno speciale.

  • Gli insegnati conoscono la filosofia della “ICF” (“International classification of functions, ca-pitolo 4) come modello di pensare e di agire nell’area di una “diagnostica di sostegno” (“För-derdiagnostik”).
  • Conoscono ed imparano i principi della cooperativa diagnostica di sostegno.
  • Imparano come funziona questa diagnostica di sostegno (raccomandazioni, strumenti ed il loro uso).
  • Apprendono come definire e verificare scopi in un gruppo inter-disciplinare.
  • Imparano il riconoscere di risorse e l’includere degli scolari con loro genitori.
  • Conoscono un linguaggio ed una pratica comune.


7.3 Il sostegno in scuole molti-etniche


Lo scopo della “Volksschule” è la buon’educazione/ formazione per tutti gli scolari, indipendente della loro lingua materna o la loro origine sociale. Perciò ci sono risorse aggiuntive per scuole con molti scolari discendenti da famiglie migratorie (che non parlano il tedesco come lingua materna)27.

7.4 L’abolizione delle classe piccole

Molte delle misure separanti vengono abolite, ma non tutte: Una parte viene incluse nella scuola di rego-la. I comuni ricevono dal cantone i fondi per un certo numero di personale, a seconda della quantità di scolari ed il loro “indice sociale”.
Il sostegno integrato/ integrante (“integrative Förderung”) è una misura speciale che deve essere offerta su tutti i livelli; bisogni speciali significano sia difficoltà ed handicap, sia capacità e talenti particolari.


7.5 La tutela di qualità

A causa dell’autonomia delle scuole vengono introdotti nuovi strumenti dello sviluppo e della tutela di qualità28.

7.6 L’orario monoblocco

L’introduzione dell’orario monoblocco (“Blockzeiten”) per tutti i livelli scolastici tiene conto di un desi-derio forte della società, provocato dai moderni condizioni/ situazioni/ modi di vivere29.

7.7 Le strutture della giornata

Le nuove strutture familiari ed il lavoro dei genitori fanno crescere la richiesta delle offerte d’accompagnamento (dei bambini) fuori di casa. I comuni sono obbligati di coprire questo fabbisogno.

Secondo i sondaggi mancano ai comuni le esperienze positive e la fiducia nel “sostegno integrante”. Cer-tamente, nell’estero c’è questo sistema ed anche nel cantone di Zurigo la maggior parte delle scuole ha fatto delle esperienze. Ma l’introduzione del “sostegno integrante” estesa a tutta la zona nel 2008 e nello stesso tempo il lasciare delle classi speciali sembrava arrischiato ai molti comuni. Avevano paura di un diminuire della qualità scolastica. Ma secondo il giornale NZZ l’insicurezza è provocata anche da un mancare d’informazioni e viene considerata d’ora innanzi in modo particolare30.

8. Risultato

Il cambio dei paradigmi arriva dopo un lungo periodo d’incubazione. Arriva tardi riflettando che già nel 1977 il cantone Ticino aveva armonizzato il livello superiore ed aveva introdotto l’integrazione tramite il “sostegno pedagogico”.
Negli anni Settanta tanti paesi – la Svezia, la Finlandia, la Norvegia, la Danimarca, l’Italia, la Spagna ed alcuni paesi in America – hanno introdotto l’integrazione in modo drastico. La Svizzera tedesca e la Germania seguivano le loro strutture classiche e così sono rimasti indietro.

Il cambio più importante non è quello didattico, neanche quello strutturale o culturale, ma quello che ha luogo nelle nostre menti: dobbiamo liberarle da pensieri, opinioni e pregiudizi tradizionali. Invece dell'etichettare i deficit e i bisogni speciali come “handicap” dobbiamo mettere in primo piano la persona umana con le sue capacità e le sue risorse. Questo sarà l’unico cammino verso l’integrazione, cioè un convivere insieme a tutti gli uomini con e senza handicap.

Bibliografia

Achermann, E. (2005). Unterricht gemeinsam machen: Ein Modell für den Umgang mit
Heterogenität. Bern: Schulverlag blmv.
Bildungsdirektion Kanton Zürich. (2007a). Handreichung. Integrative und
individualisierende Lernförderung. Zürich: Volksschulamt.
Bildungsdirektion Kanton Zürich. (2007b). Schulische Standortgespräche. Ein Verfahren zur Förde-rungsplanung und Zuweisung von sonderpädagogischen Massnahmen. Zürich: Volksschulamt.
Bless, G. (1995). Zur Wirksamkeit der Integration. Forschungsüberblick, praktische
Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt. Bern: Haupt.
Bless, G. (2002). Zur Wirksamkeit der Integration. Forschungsüberblick, praktische. Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt (2. Aufl.). Bern: Haupt.
Bless, G. (2004). Schulische Integration – Kritische Aspekte zu ihrer Realisierung innerhlab der Schwei-zer Bildungssysteme. In Kummer, Wyss, A., Walther-Müller (Hrsg.). (2004). Integration- Anspruch und Wirklichkeit. Luzern: Schweizerische Zentralstelle für Heilpädagogik SZH, S.41-56.
Brem, S., Rampa, (2007). La „Hyperaktivität“- che cos’è?. Aus der Suche nach Zapppel-philippen... Ein Vergleich von Sensibilität und Umgang mit ADS-Kindern in Zürich und Bologna. Masterthese. Zü-rich: Hochschule für Heilpädagogik.
European Agency for Development in Special Needs Education (2003). Integrative Schulbildung und Unterrichtspraxis. Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education.
Feuser, G. (1989). Schule. Behindertenpädagogik, 28. Jg.,Heft 1, Seite 4-48.
Heimlich, U. (2004). Didaktische Konzepte für den zieldifferenten, gemeinsamen Unterricht. Zeitschrift für Heilpädagogik, 2004, 6, S. 288-296.
Hinz, A./Boban, I. (2006). Index für Inklusion. Halle Wittenberg: Martin Lutrher Universität. Überset-zung von Booth, T./Ainscow, M. (2000). Index for Înclusion. Centre for Inclusive Education (UK). http://www.ganztaegig-lernen.org/www/web259.aspx
Knauer, S. (2002). Integrationspädagogik im gesellschaftlichen Umbruch. In: Eberwein, H.: Handbuch Integrationspädagogik. Weinheim: Beltz, S. 53-61
Kronig, W., Eckhard, M., Haeberlin, U. (2000). Immigratenkinder und schulische Selektion. Pädagogi-sche Visionen, Thoeretische Erklärungen und empirische Untersuchungen zur Wirkung integrieren-der und separierender Schulformen in den Grundschuljahren.
Bern: Haupt.
Lanfranchi, A., Jenny, G. (2005). Prozesse der Zuweisung von Kindern mit Problemen zu sonderpädago-gischen Massnahmen. In Häfeli, K., Walther-Müller, P. (Hrsg.). Das Wachstum des sonderpädago-gischen Angebots im interkantonalen Vergleich S. 217-278. Luzern: Edition Schweizerische Zent-ralstelle für Heilpädagogik.
Lienhard, P. (2004): Bestandesaufnahme des sonderpädagogischen Angebots der Stadt Winterthur. Zü-rich: Hochschule für Heilpädagogik.
Paradies, L., Linser, H. J. (2005). Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen.
Werning, R. (1996). Anmerkungen zu einer Didaktik des gemeinsamen Unterrichts. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 11, S. 463-469.
Moser et al. (2002). Evaluation 3. Primarschulklassen. Zürich: KBL.
Riedo, D. (2000). Ich war früher ein sehr schlechter Schüler. Schule, Beruf und Ausbildungswege aus der Sicht ehemals schulleistungsschwacher junger Erwachsener. Eine Analyse von Langzeitwirkungen schulischer Integration oder Separation. Bern: Haupt.
Schmid, A. (2008). Schluss mit Kindergarten. NZZ am Sonntag, 20 Januar.
Schulstatistik (2003). Zürich: Bildungsdirektion des Kantons Zürich.
http://www.bista.zh.ch/pub/downloads/Bulletin_2003_2.pdf

NOTE

[1] http://www.volksschulamt.zh.ch
[2] http://www.swissworld.org/de/bildung/

[3] „Si è chiamato manodopera ma arrivano uomini“ Max Frisch, 1960

[4] anche chiamate „Kleinklassen“ (classi piccole)

[5] Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007a, S.16

[6] Cuomo, Bologna, Marzo 2002

[7] Feuser, http:info.uibk.ac.at/c/c6/bidok/texte/thesen.htm

[8] Hinz, 2003, S.10

[9] Hinz, 2003

[10] http://www.educa.ch/dyn/bin/43984-59279-1-download_sonderp_dagogik_dt_04_12.pdf

[11] Bless 2004, p.53

[12] Bless 2004, p.54

[13] Brem e Rampa 2007

[14] Kronig, Eckhard e Haeberlin 2000

[15] Bless 2002

[16] Bildungsdirektion 2007a

[17] Bless 2002

[18] Riedo 2000

[19] Bless 2004

[20] Bildungsdirektion 2007a

[21] http://www.edk.ch/Aktuell_d_f_e/mainPresse_d.html

[22] Bildungsdirektion 2007a, p.4

[23] Schmidt 2008, p.29

[24] www.hfh.ch

[25] www.phzh.ch

[26] Per altre informazioni: Bildungsdirektion Kanton Zürich: Handreichung. Integrative und individualisie-rende Lernförderung. Volksschulamt, Zürich 2007

[27] http://www.quims.ch/

[28] http://www.bildungsdirektion.zh.ch/internet/bi/fsb/de/FSB/foerderung.html

[29] http://www.bildungsdirektion.zh.ch/internet/bi/de/aktuell/news_2006/NeuVSG.html

[30] NZZ, 8.1.2008