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Le Scienze dell'Educazione - Dalla noia all'emozione di conoscere e il desiderio di esistere PDF Stampa

LE SCIENZE DELL'EDUCAZIONE

Dalla scuola della noia

alla scuola dell'emozione di conoscere e del desiderio di esistere

di Nicola Cuomo

 

"Ti piace andare a scuola? No! Perché? E’ brut¬ta! Brutta come? Brutta come... come... come il diavolo”.

Da queste risposte di un bambino di scuola elementare ho preso spunto per il titolo di un mio libro di qualche anno fa (non tutti i bambini sono sinceri e tra quelli che dichiarano che a loro piace studiare quanti dicono la verità?) (Cuomo 1995). E’ urgente una scuola che proponga l’emozione di conoscere ed il desiderio di esistere (Cuomo 2000). Quali i modi, le condizioni, le strategie, gli strumenti di cui necessita un insegnante per provocare il desiderio ed il piacere di conoscere? Quali i riferimenti teoretici e metodologici? Quali sono i pregiudizi che molte volte, in buona fede, orientano la didattica facendo divenire l’apprendere un disturbo, una condizione di noia, la scuola un “qualcosa” che fa venire in mente il “diavolo”, “l’inferno”? Quali sono le esperienze che hanno trasformato, per rimanere nella metafora, “l’inferno” in “paradiso”?
Le esperienze che fanno riferimento agli orientamenti dell’”Emozione di Conoscere ed il Desiderio di Esistere” ci fanno rivivere percorsi in cui gli apprendimenti sono possibili in contesti e situazioni che propongono benessere, felicità, desiderio di conoscere. Una scuola che somiglia al Paese dei Balocchi, una scuola dove è possibile sconfiggere la noia per andare a giocare a conoscere, una scuola in cui apprendere è si faticoso ma facile grazie a magiche “macchine” che gli stessi bambini con gli insegnanti inventano e costruiscono. Una scuola in cui può succedere di tutto, dove si può sognare di volare, di viaggiare nel tempo, di incontrare i diversi personaggi della storia e parlare con loro; una scuola in cui si scopre che i modi per conoscere possono andare al di là degli itinerari convenzionali, spesso ritenuti unici percorsi per accedere al sapere, alle conoscenze; una scuola in cui si scopre che il vedere delle immagini può richiamare alla memoria situazioni, odori, suoni, paure e che sentire degli odori può richiamare alla memoria una storia, un vissuto fatto di immagini, di parole, di suoni. Una scuola in cui gli itinerari della conoscenza non sono soltanto dei percorsi graduali e semplici, risultato di una addizione di percezioni sensoriali e di eventi o di una organizzazione ingegneristica di conoscenze da imparare passivamente, ma complessi ed articolati, che rappresentano un vissuto caratterizzato da fantasmi, sensazioni, emozioni, ... in situa¬zioni affettive che costituiscono un campo di analisi assai vasto e variabi¬le, dove è possibile ritrovare le opportunità, le strategie per articolare differenti ed originali interventi. Una scuola in cui la Lampada di Aladino è negli occhi dei bambini. Una scuola in cui le fatiche dell’esplorare, del pensare, del leggere, dello scrivere, del calcolare, dello studiare sono annullate dall’avventura del superare le sfide che il conoscere propone.
Ad una riduzionistica didattica con schemi rigidamente prestabiliti che rendevano più semplicistiche ed automatiche le scelte dei tragitti didattici, dei programmi risulta fondamentale opporne nel futuro una che proponga una mentalità flessibile, creativa, curiosa, cooperativa, onesta sul piano intellettuale, produttrice della permanente energia del desiderio di conoscere. La scuola oggi e nel futuro (in cui già siamo) dovrebbe provocare situazioni in cui il bambino si formi alla problematicità, al saper congetturare, al saper formulare, confronta¬re e verificare una molteplicità di ipotesi, per un pensiero divergente, creativo ed autonomo, caratteristico di una mentalità della ricerca. Oggi, anche per chi ha raggiunto elevati livelli culturali e sociali, a causa dell’estrema dinamicità con cui si svolgono gli eventi, i cambiamen¬ti strutturali dei contesti, dei sistemi di comunicazione, degli orientamenti culturali, delle tecnologie (le quali potenziano soprattutto i sistemi comu¬nicativi, le possibilità di relazione, di spostamento, relativizzando il tempo e lo spazio), si necessita di individui che abbiano una estrema flessibilità per innovare ed adattare permanentemente le proprie compe¬tenze alle sempre nuove esigenze.
Le competenze, le conoscenze che risultano fondamentali per il futuro risiedono nella ricerca della qualità di vita e nella capacità di riorganizzarla permanentemen¬te, senza che questa necessità riorganizzativa, disponibile e pronta a rimettere permanente¬mente in discussione scelte, strumenti, programmi, progetti, ..., venga vissuta di “diabolico” disturbo, ma al contrario quale energia, risorsa per penetrare in nuovi mondi in nuove dimensioni, per immaginare ed inventare altri modi e qualità dell’ esistere. Non si tratta quindi di insegnare ed imparare solo contenuti specifici, ma di insegnare un nuovo atteggiamento di pensiero non passivo, ma libero, etico e creativo.
Quale deve essere oggi la formazione degli insegnanti del futuro? È struttural¬mente diversa da quella che produceva un itinerario formativo sommatorio e lineare, per lo più ripetitivo? Vi sono strumenti, conoscenze per poter rinnovare una mentalità tendenzialmente didattistica? Vi sono oggi le possibilità culturali e tecnologiche per cambiare “la faccia del diavolo”, per trasformare una scuola “inferno” in una scuola “paradiso”, per determinare le condizioni di benessere nei percorsi di apprendimento e di insegnamento, per offrire il piacere di esistere ed il desiderio di conoscere? I progetti di innovazione didattica messi in atto insieme agli insegnanti che seguono gli orientamenti dell’”Emozione di Conoscere ed il Desiderio di Esistere” ci dimostrano che è possibile.


Cosa pensano dell’”Emozione di Conoscere e del Desiderio di Esistere” l’area neurologica e psicologica

“…l'insegnamento non fantasioso, non immaginifico rischia di scartare tutte quelle ipotesi non pratiche o realistiche in quanto ritenute inutili (e talvolta d’ostacolo) all'apprendere…” (Vygotskij 1972).
In occasione di un Seminario Internazionale nell’ambito dei progetti Socrate-Erasmus e Tempus da me organizzato il 25 maggio 2002, presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna, vi è stato un confronto multi ed interdisciplinare sull’importanza delle emozioni nel processo di apprendimento di bambini con o senza deficit. E’ emerso fortemente dal confronto scientifico che l’intervento nell’ambito degli orientamenti sull’”Emozione di Conoscere ed il Desiderio di Esistere” si coniuga con la necessità di un insegnante che deve procedere con atteggiamento sperimentale.


Il punto di vista dell’area neuroscientifica

I colleghi dell’area neuroscientifica sottolineano che l’energia per gli apprendimenti sono le emozioni e ne tratteggiano una spiegazione neurofisiologica.
“Oggi abbiamo un’idea chiara di com’è strutturato il nostro cervello e possiamo dire con sicurezza che esso funziona come un sistema integrato all’interno di un contesto. Grazie alla sua neuroplasticità il cervello è geneticamente programmato per un’interazione dinamica con l’ambiente; ambiente fisico e culturale.”
Parole chiave sono quindi: cervello, sistema e contesti in un rapporto tra biologia e cultura. Ma come funziona il cervello? “Dalla nascita, all’età adulta lavora sempre allo stesso modo, ma su livelli sempre più complessi. Il cervello analizza (corteccia percettiva olfattiva, tattile, gustativa..), interpreta (aree associative, intermedie), confronta con la memoria (valenza cognitiva ed emotiva), decide (aree pre-frontali) e prende iniziative (aree motorie, linguistiche, aree frontali). Poiché a qualsiasi età è presente sempre questa stessa sequenza, è possibile intervenire. Per questo motivo risulta importante agire sull’area di sviluppo potenziale, ovvero su ciò che il bambino saprà fare domani grazie agli interventi di mediazione degli insegnanti e non solo su ciò che già sa fare oggi, tenendo bene in conto che se sul piano educativo e didattico ci si chiude in schemi rigidi e ripetitivi le capacità cerebrali vengono limitate. Ed è proprio nelle emozioni, si sottolinea nell’area neurologica, che si trova la spinta e lo stimolo per potenziarle.
“Attraverso mediatori, rappresentati da persone, strumenti e situazioni, abbiamo la possibilità di imparare. Questo perché il sistema cervello possiede una parte più profonda che controlla tutto il resto. Si tratta del nucleo emotivo, situato nel tronco dell’encefalo. È la parte che matura per prima, tanto che la ritroviamo già nel neonato, perfettamente funzionante, per salvaguardarlo nell’adattamento della vita neonatale. Ed è quello che attraverso l’omeostasi mantiene un equilibrio tra mondo interno e mondo esterno; tra istinti e stimoli ambientali.” Vi è dunque una parte emotiva che fa da traino a una serie di altre funzioni, è dunque fondamentale non tralasciarla e non trascurarla. È importante, per una corretta funzionalità del sistema-cervello, che il cervello razionale dialoghi con quello emotivo e affinché ciò avvenga risulta utile adoperare mediatori, strumenti quali la musica, l’arte… molto vicini al mondo emotivo.
Lo sviluppo della Creatività è direttamente relativa a una buona capacità di stimolare ideazioni; l’Ideazione a sua volta si stimola attraverso situazioni congruenti o incongruenti, paradossali, metaforiche… In particolare la metafora è un elemento molto importante per stimolare il pensiero e il funzionamento del cervello, poiché spinge a riflettere, immaginare, collegare, propone una serie di attività cognitive adatte al potenziamento della capacità di pensare.


Ritornano Lurja e Vygotskij

Molti scienziati hanno cercato di studiare il funzionamento neuropsicologico del cervello e da Lurja e Vygotskij è nata una visione neuropsicologica e pedagogica che ha permesso di scoprire il concetto di area di sviluppo potenziale su cui sono costruiti tutta una serie di percorsi scientifici che hanno portato a sviluppare nuove teorie sull'intelligenza e soprattutto nuove teorie sui processi educativi. Di qui nasce la necessità di un'interazione attiva fra il mondo delle neuro scienze e della riabilitazione con quello della pedagogia speciale oltre che con quello della psicologia. L'apprendimento del bambino è sempre più diventato negli anni un processo attivo e le teorie più moderne sull'apprendimento hanno incoraggiato quelle strategie che hanno permesso al bambino di essere considerato un protagonista nei processi di apprendimento. Neuroscienze, psicologia e pedagogia dovranno quindi sempre di più interagire per aiutare l'uomo a difendersi dai rischi anche emotivi di un adattamento non sempre facile da gestire; i rapporti fra novità e adattamento richiedono equilibri che devono far sperimentare all'individuo quella sensazione di benessere, molla fondamentale per vivere in serenità in un mondo che cambia permanentemente. Di qui la grande sinergia e il grande interesse per il tema "L'emozione di conoscere e il desiderio di esistere" che rappresenta la chiave di lettura attraverso la quale le neuroscienze, la psicologia clinica, in stretta collaborazione con la pedagogia speciale, possono formulare sempre nuove ipotesi per sempre nuove modalità per apprendere ed insegnare in stato di benessere.
Risulta quindi importante avere sempre presente la complessità del sistema che vede il bambino, l'uomo, l'ambiente, l’architettura del corpo umano, un complesso sistema funzionale e sinergico. Un’architettura fisica e cerebrale influenzata dalla genetica e dall’ambiente, ambiente che comprende cultura, ciò che mangiamo e ciò che respiriamo. Un’insegnante deve essere a conoscenza di tutto questo, poiché è proprio su questo sistema di interconnessioni e influenze reciproche che deve lavorare e fare leva.


Il punto di vista dell’area psicologica

Nel confronto con i colleghi dell’area psicologica si pone in evidenza che ciò che emerge ascoltando e osservando gli insegnanti che lavorano con bambini con deficit o con bisogni speciali può essere riassunto in tre emozioni: solitudine, senso di colpa e incapacità. Queste emozioni trovano nella dimensione dell’emozione di conoscere quello stato di benessere indispensabile per evitare di cadere nel rischio burnout, rischio presente nella professione insegnante, che è estremamente delicata in quanto prevalentemente fondata sulle relazioni.
“L’insegnante può sentirsi solo di fronte al problema, nel confronto con un bambino disabile, un bambino difficile (a rischio socio-ambientale) o dal comportamento difficile (provocatorio, passivo… di diversa origine culturale). L’insegnante (in particolare l’insegnante che vuol produrre cambiamento, innovazioni nella didattica o lo specializzato definito di sostegno) viene frequentemente abbandonato dai colleghi e dalle istituzioni, e corre il rischio di viversi impotente e spesso incapace di elaborare progetti per potenziare le capacità, e quindi corre il rischio di sentirsi invaso da senso di colpa.” Nel peggiore dei casi può accadere che l’insegnante ricorra all’utilizzo di psicofarmaci. Cosa fare dunque? Esiste a priori una scuola facile? “L’insegnante che desidera una scuola alternativa si troverà di fronte a personalità, storie e situazioni talmente differenti, a una tale complessità che gli creerà senza dubbio delle difficoltà, le quali gli faranno sorgere un sentimento di paura al cambiamento che molto probabilmente lo costringerà a rimanere agli schemi ed alle procedure solite. Al contrario l’insegnante che resiste, l’insegnante definito “pazzo”, colui cioè che rompe gli schemi, che rischia, che (come gli insegnanti della “Macchina del tempo”) produrrà i cambiamenti creando complessità, sarà più portato ad affrontare con successo i problemi, tra i quali il superamento del sentimento di paura che considero il principale.” La paura non è solo un sentimento di allarme per qualcosa che io prevedo o penso possa accadere, ma è anche un sentimento di allarme per qualcosa che mi è sconosciuto.
Esiste un’ampia letteratura psicologica sulle motivazioni a conoscere o, come anche si dice, ad apprendere (Cuomo 1999). E’ ben noto che si è fatta una distinzione basilare fra motivazioni intrinseche ed estrinseche, cioè fra la motivazione a conoscere per l’interesse per l’oggetto di conoscenza in sé e una varietà di motivazioni centrate, non sull’oggetto di conoscenza, ma sul soggetto conoscente e relative all’innalzamento dell’autostima, alle ricompense ottenibili, all’evitamento di una punizione.
Meritevole di attenzione è il tema dedicato invece all’emozione di conoscere. Le emozioni sono connesse alle motivazioni, perché le azioni, a seconda della loro motivazione e del loro esito, provocano emozioni, ma le emozioni sono esse stesse motivanti e danno la misura dell’autenticità e dell’intensità delle motivazioni. Pertanto, dare rilievo alla concretezza e alla universalità delle emozioni del conoscere appare quanto mai opportuno.
V’è una gamma di emozioni coinvolte nel processo e negli esiti del conoscere: la gioia, l’esultanza per il riuscire a conoscere, la sorpresa per ciò che si svela alla conoscenza, l’orgoglio per il successo, l’ansia, la trepidazione durante il processo di conoscenza, la paura di conoscere, com’è il caso nelle inibizioni intellettuali, il senso di colpa quando il soggetto conoscente si scopre inadeguato all’oggetto da conoscere, la tristezza di fronte alla constatazione dei limiti della conoscenza.
La conoscenza é sempre impregnata di emozioni e le emozioni sostengono la conoscenza, ma anche interferiscono e la condizionano. Sarebbe però banale, ed anche falso in assoluto, asserire che l’obbiettivo pedagogico deve essere quello di favorire le emozioni positive ed impedire quelle negative. Ad esempio, alla paura di conoscere corrisponde una inibita ma reale motivazione a conoscere. Il vero nemico della conoscenza è la noia, lo stato emotivo della non-conoscenza.
I contenuti della didattica possono, attraverso la dimensione dell’”Emozione di Conoscere” ricondotti agli apprendimenti formali senza la preoccupazione di trascurare il tanto temuto programma. La strategia della sorpresa, del coinvolgimento affettivo ed emotivo permette anche di non cadere nel paradosso comunicativo, nella difficoltà, cioè, di comunicazione tra insegnante e allievo. Nonostante la lingua utilizzata sia la stessa, il messaggio veicolato non sempre giunge al ricevente così come pensava il mittente. Questo perché di frequente i pregiudizi ci portano ad avere false credenze sui reali bisogni di chi abbiamo davanti; tendenzialmente siamo portati ad interpretare i bisogni e i desideri dell’altro facendo conto di essere al suo posto, e questo è drammatico poiché in questo modo non rispondiamo ai suoi bisogni, ma a una nostra supposizione dei bisogni dell’altro. Il paradosso comunicativo tra alunno e insegnante si ha quando di fronte all’intuito, alla genialità e all’istinto, alle intuizioni, alle emozioni del bambino, si pone un maestro razionale e freddo. Questa difficoltà di comunicazione è rappresentata ed esternata dall’urlo. Urliamo quando pensiamo che l’altro non ci capisca o non ci ascolti e, alzando la voce, crediamo di poterlo raggiungere, penetrare. Cosa otteniamo in questo modo? L’interlocutore si difende e sceglie di urlare a sua volta oppure chiude completamente il canale dell’ascolto. Cosa fare allora? L’insegnante deve tentare di calarsi nell’ottica del bambino, allontanarsi dal suo punto di vista e individuare il canale adatto per una reale comunicazione. Immagini, emozioni, intuizioni, sembrano le parole chiave per questo canale. È necessario trovarlo se non si vuole giungere all’incomprensione e alla separazione. Tutto questo però, conclude Biondi, va inserito all’interno di una rigorosa e precisa progettualità, poiché solo in questo modo è possibile verificare il lavoro che si sta facendo. Una progettualità aperta agli imprevisti, alle svolte, alle retromarce e alle trasformazioni, una progettualità che non incatena le emozioni e la relazione, che non nega le paure, ma al contrario è in grado di esprimerle. Solo in questo modo sarà possibile superare gli ostacoli oppure passarli nella consapevolezza dei propri limiti e ottenere così apprendimento ed insegnamento in stato di benessere, una scuola facile (anche se faticosissima) per gli alunni e di conseguenza facile ma faticosissima anche per gli insegnanti.


Professionalità del futuro: un maestro progettista

L’alta qualità delle professioni già oggi occorrenti e ancor più nel prossimo futuro necessitano di professionisti, di esperti con alta plasticità cognitiva, con una mentalità progettuale, con una dinamicità mentale capace di agire nella complessità, capace di saper analizzare i problemi da più punti di vista per ricercarne gli accessi per la risoluzione, curiosa e sempre pronta al cambiamento, sorretta eticamente da una onestà intellettuale e spinta dall’emozione e dal piacere di conoscere, di scoprire, di inventare. Tali mentalità nelle professioni del futuro se non hanno di base una architettura cognitiva caratterizzata da una estrema plasticità che si forma essenzialmente nella scuola di base (in particolare da 0 a10 anni) difficilmente sarà possibile costituirla in età adulta nei Licei, nelle Università, nei Master.

Come può la scuola di base formare mentalità con competenze ad alto livello?

  • Immettendo nella scuola di base saperi, conoscenze e prassi che propongono un insegnare ed un apprendere in stato di benessere finalizzato ad un adeguato sviluppo cognitivo ed affettivo dei potenziali originali di ciascun individuo. I recenti saperi e conoscenze nell’ambito delle scienze dell’educazione ed in particolare della Pedagogia Speciale unitamente a quelle esperienze didattico-educative a cui si ispirano alcuni orientamenti dell’insegnare offrono la possibilità di una coniugazione tale da elevare la qualità dell’insegnare e dell’apprendere.
  • Un percorso di progettazione in “Formazione Ricerca-Azione” per organizzare la realizzazione di un “Polo di Ricerca Scientifica Internazionale sulle Diverse Intelligenze” per il superamento dei problemi dell’apprendere e dell’insegnare, per il potenziamento delle originalità e le diverse intelligenze, per la creazione di contesti, ambienti, atmosfere, tattiche, strategie, tecnologie, strumenti e modalità per insegnare ed apprendere in stato di benessere. La scuola diverrebbe il Laboratorio Scientifico stabile in cui un gruppo di insegnanti e di ricercatori si propongono quali referenti per realizzare quei contesti, quelle situazioni, quelle atmosfere, quelle strategie pedagogico-didattiche finalizzate a far nascere negli allievi l’Emozione di Conoscere ed il Desiderio di Esistere. La scuola quindi come un laboratorio di ricerca scientifica in cui si ipotizzano e realizzano percorsi per la costituzione di una mentalità adatta alle professioni del futuro, con capacità e competenze tali da saper affrontare le sempre più complesse problematiche che ci aspettano nell’ambito dell’educazione e della didattica.
  • L’ipotesi di lavoro: un “Polo di Ricerca Scientifica Internazionale sulle Diverse Intelligenze”. La proposta è quella di costituire un “Polo di Ricerca Scientifica Internazionale sulle Diverse Intelligenze” in collaborazione tra l’Università di Bologna, la Scuola Pirazzini e 18 Università ed Istituti di Ricerca che studino, sperimentino, valutino e verifichino percorsi educativo-didattici di alta qualità finalizzati al superamento delle difficoltà di apprendimento e di insegnamento. Il Polo di Ricerca Scientifica Internazionale sulle Diverse Intelligenze avrebbe come riferimento gli ambiti di indagine scientifica ed il network di ricercatori internazionali che fanno capo all'"Emozione di Conoscere e il Desiderio di Esistere" (cfr. http://www.unibo.it/emozione). Il Polo di Ricerca Scientifica Internazionale sulle Diverse Intelligenze rientrerebbe in quella visione di promozione della ricerca che intende evitare la dispersione di risorse, di ricercatori, di strumenti concentrando le energie in Centri di Eccellenza che permettono un’effettiva alta qualità ed originalità dei risultati scientifici. Il Polo di Ricerca Scientifica Internazionale sulle Diverse Intelligenze, che seguirebbe l’anno di preparazione presso la Scuola-Laboratorio-Scientifico, documentando le azioni derivanti dal progetto - i percorsi di innovazione della didattica - andrebbe a prospettare modelli di riferimento sperimentati e verificati rigorosamente. Il Polo di Ricerca Scientifica Internazionale sulle Diverse Intelligenze in tale dimensione, si prospetterebbe quale “polo” dove è possibile riflettere sul superamento delle difficoltà di apprendimento e di insegnamento secondo un approccio integrato tra diverse istituzioni e professionisti: un “polo di ricerca” estremamente dinamico produttore di informazione e formazione che offrirebbe la possibilità di avere esperienze concrete sperimentate e verificate anche sul piano teorico e metodologico; un “polo” dove si ipotizzano, si studiano, si ricercano e si trovano soluzioni applicative, protocolli sperimentati che possono essere periferizzati, costituire un patrimonio di esperienze rigorose da cui trarre spunti fondati scientificamente divenendo modello per orientare altre prassi, altre ricerche. L’avere riferimenti valutati e verificati sicuramente offrirebbe una certa tranquillità d’intervento a quelle istituzioni ed operatori che si trovano in situazioni in cui non è possibile sperimentare rigorosamente percorsi di innovazione della didattica, dell’educazione. La ricerca e la documentazione che ne seguirebbe, quindi, offrirebbero la possibilità ad altre realtà con bisogni analoghi di usufruire di informazioni di alta valenza scientifica e di supporti necessari, in modo da promuovere e mettere in atto percorsi formativi qualificati ed avanzati, percorsi formativi di alta qualità. Un vero e proprio sistema (modello di riferimento) che andrebbe a coniugare la ricerca-azione alla formazione permanente.

Concludendo, un’azione educativo-didattica nella dimensione dell’“Emozione di Conoscere” si fonda sul desiderio di diffondere quelle rigorose prassi e costrutti teorici che propongono la necessaria fiducia educativa condivisa per le profonde sinergie oggi più che mai indispensabili tra famiglia, insegnanti, esperti. In tale dimensione penso si possano ritrovare le premesse per riflettere e per scoprire insieme dove può essere possibile far leva per ridare ai bambini il piacere dell’apprendere, l'emozione di conoscere ed il desiderio di esistere.
“L’emozione di conoscere”, un tema che forse non necessita di molte spiegazioni ma di contesti, atmosfere, situazioni da ricordare, da vivere, di sensazioni più o meno piacevoli a cui riferirsi, forse paure, o faticosi percorsi...
Forse l’avventura, l’imprevisto, i sogni, i miti, le utopie propongono il fascino, il desiderio di conoscere e chissà l’uomo…, l’uomo, con la sua prerogativa di oltrepassare la realtà, di fare scelte soggettive, arbitrarie, proiezioni che vanno al di là di ragioni, in dimensioni che oltrepassano l’esperienza, viene invaso dal desiderio e scopre possibilità di conoscenza e di sapere che la razionalità, la pretesa di oggettività, nella prigione dei paradigmi delle scienze definite come “esatte”, non avrebbe mai scoperto.
Sognare di volare, di parlare, ascoltare e vedere gli altri a grande distanza attraverso le proiezioni dell’immaginario non possono che essere i presupposti dello sviluppo scientifico e tecnologico. Sognare ed immaginare è forse l’unica dimensione che può proporre una tecnologia capace di trasformare (in una mera riduzione in prassi rispetto alla infinita grandezza del sogno) il sognare e l’immaginare di volare in un aeroplano, in una astronave... Il sognare e l’immaginare di vedere, ascoltare e parlare con gli altri a grande distanza in un televisore, un telefono mobile, in Internet…
“L’immaginazione propone degli universi oltre passanti la vita quotidiana”, punti di vista non necessariamente consequenziali, fornendo alternative, altre modalità di vedere, sentire, toccare, percepire, immaginare...

Nelle esperienze che si intendono promuovere

Nella dimensione dell’“Emozione di Conoscere e il Desiderio di Esistere” si vogliono provocare riflessioni al di là dei contenuti, paradossalmente ponendoli in primo piano intendendoli quali una sorta di occasione, opportunità rigorosa per riflettere sull’esperienza.
Una provocazione rivolta ad immettere la propria esperienza nei vasti orizzonti dell’immaginario per ricercare le infinite condizioni di apprendimento e di insegnamento. Una ricerca nel proprio vissuto di professionisti, di alunni, di genitori di quelle circostanze, di quei contesti, di quelle situazioni e modalità che hanno provocato il piacere ed il desiderio di conoscere.
Situazioni, contesti, vissuti che sono da esplorare, raccontare, rivivere, interrogare per scoprire che nelle pieghe di questi ricordi vi sono i contenuti indipendentemente dalle gerarchie che li dividono in facili, difficili, difficilissimi. Nel confronto tra le ricerche sull’emozione di conoscere emerge che le difficoltà dell’apprendere non sono nei contenuti ma, essenzialmente, nella modalità, nella situazione, nel contesto che, se non propone desiderio di conoscere, curiosità, se non stimola l’immaginario, non produce quella situazione di benessere che si definisce quale costante facilitante gli apprendimenti.
“L’emozione di conoscere” andrebbe riconquistata e riscoperta quale energia che può determinare il superamento delle difficoltà, della fatica che i percorsi di conoscenza spesso propongono, trasformandoli in avventura piacevole. In questa avventura che la conoscenza propone non si accettano sentieri, percorsi “spianati”, “sgombrati” dalle difficoltà, dagli errori, dalla fatica... Il bambino, lo scienziato si pongono nei confronti del sapere, della conoscenza, quando hanno il sapore dell’avventura, come degli esploratori, degli scalatori che desiderano vivere le sconfitte, le fatiche, i successi, ... in quanto questi fanno parte dell’“Emozione di Conoscere e del Desiderio di Esistere”.


Il lavorare insieme

Lo stile multidisciplinare che ha contraddistinto la mia ricerca e gli interventi di Pedagogia Speciale a cui mi riferisco, che per circa 30 anni ho messo in atto con i colleghi dell'area medico-riabilitativa e psicologica ha prodotto e sta producendo risultati originali e molto soddisfacenti. Tali successi, ci tengo a sottolinearlo, sono dovuti sopratutto a sforzi organizzativi e aggregativi; difatti è estremamente difficile mantenere coesi, in un sistema cooperativo e sinergico, professionisti di diverse discipline ed istituzioni con interessi ed organizzazioni differenti.
Il modello che si è venuto a determinare, in tutti questi anni di ricerca e di interventi, ha formulato un sistema che opera in un movimento di primi piani e sfondo, un sistema che, grazie alla sua plasticità, propone molteplici simmetrie di intervento tra i diversi professionisti di differenti aree disciplinari.
In questi anni di ricerca multidisciplinare nell'ambito della Pedagogia Speciale, si sono realizzati progetti con percorsi e strategie rivolte ad ampliare le potenzialità cognitive. I progetti pedagogici hanno fornito sia ai professionisti dell'educazione, sia ai genitori, che ai ragazzi strumenti e strategie per potenziare la memoria, l'attenzione, il saper progettare e pianificare, imparare ad imparare, osservare, saper riflettere per affrontare un problema da molteplici punti di vista. Interventi per integrare competenze negli ambiti delle autonomie, della socializzazione e degli apprendimenti finalizzati a far nascere nella persona il desiderio di esistere e l'emozione di conoscere per una vita autonoma ed indipendente (cfr. http://www.unibo.it/emozione).
Nella mia esperienza, grazie al dialogo e l'ausilio delle consulenze neurologiche e psicologiche, ho potuto avere a disposizione dei riferimenti che mi hanno aiutato a problematicizzare e riorientare molti dei fondamenti su cui basavo gli interventi e, limitando volutamente la riflessione nell'ambito delle dinamiche dell'insegnamento e dell'apprendimento, mi sono riferito a modelli che non prediligono un passivo immagazzinamento di dati, ma attivi sia relativamente ai contenuti che finalizzati a penetrare ed acquisire i processi stessi del conoscere.
Mi sono riferito a modelli che proponevano una educazione sia sul piano percettivo che affettivo, un apprendere in condizione attiva e sensata, un apprendere ed insegnare in stato di benessere specialmente legato ai vissuti emozionali che i processi di conoscenza propongono (cfr. A. R. Lurija; M. Wertheimer, M. Merleau-Ponty; H. Wallon, C. Freinet, Lev Vigotskij).
La Pedagogia Speciale di cui parlo fa quindi riferimento a modelli dell'insegnamento e dell'apprendimento attivi, dove i processi di conoscenza sono gli ambiti su cui bisogna intervenire per lo sviluppo cognitivo, itinerari educativo-didattici attivi, vissuti e non subiti, dove la memoria del come si è appreso, di come si è risolto il problema, questo ricordare e ritornar sopra ai processi, propone quella qualità cognitiva che aiuta a superare i deficit determinati dalla patologia.


L’ambiente

Quando è stato possibile far dialogare il programma medico-riabilitativo con un progetto pedagogico che fonda le sue ipotesi di intervento educativo sull'emozione di conoscere ed il desiderio di esistere, è emerso chiaramente e si è potuto verificare in modo multidisciplinare, che l'intervenire su un tratto (esempio sul movimento e/o sul visivo e/o sul linguaggio...) influenza, attraverso evocazioni emozionali e transfer di competenze, gran parte del sistema cognitivo e le competenze linguistiche vanno ad influenzare il movimento, come le competenze motorie il linguaggio, il vedere, l'osservare arricchisce la comunicazione.
In tale dimensione i riferimenti contestuali, ambientali, temporali, spaziali, organizzativi, i riferimenti relazionali, dei ruoli, delle gerarchie dell'educare e dell'insegnare, sono stati riletti con atteggiamento sperimentale, con altre chiavi interpretative e si è scoperto che: lo sgabuzzino, il gabinetto, la cucina, il momento del pranzo, il momento della ricreazione, l'insegnante d'appoggio, il personale non docente, solitamente esclusi dal progetto educativo, lo possono integrare e potenziare; che l'organizzazione degli spazi, la posizione dei banchi, le parole, i toni di voce, la divisione del tempo, gli oggetti, le persone, la loro postura, al di là del loro significato convenzionale, oltre che ad incidere nel rapporto sul piano funzionale, hanno una implicazione e una valenza affettiva tali da favorire o sfavorire un rapporto; che la quotidianità, i vari momenti, l'organizzazione della classe, degli oggetti possono essere di supporto e di sostegno alla relazione e all'intervento educativo.
Si scopre che i modi per conoscere possono andare al di là degli itinerari convenzionali, spesso ritenuti unici percorsi per accedere al sapere, alle conoscenze; che il vedere delle immagini può richiamare alla memoria situazioni, odori, suoni, paure e che sentire degli odori può richiamare alla memoria una storia, un vissuto fatto di immagini, di parole, di suoni; che gli itinerari della conoscenza non sono soltanto dei percorsi graduali e semplici, risultato di una addizione di percezioni sensoriali e di eventi o di una organizzazione ingegneristica di conoscenze da insegnare, ma complessi ed articolati, che rappresentano un vissuto caratterizzato da fantasmi, sensazioni, emozioni, in situazioni affettive che costituiscono un campo di analisi assai vasto e variabile, dove è possibile ritrovare le opportunità, le strategie per articolare molteplici, differenti ed originali interventi.

I contesti, l’ambiente, le situazioni: quando le persone necessitano di interventi speciali

Lavorare sulle problematiche in ambito della Pedagogia Speciale significa incontrare persone in situazione di handicap, significa, meditando sui loro problemi, avere analizzatori che rendono evidenti, rendono macroscopici condizioni problematiche sia a livello ambientale e relazionale che a livello cognitivo ed emozionale.
Problematiche nell'ambito dell'attenzione, memoria, capacità di pianificazione, di comprensione, possono emergere in persone affette da patologia o in persone sane, sopraggiungere per incidenti o a causa dell'invecchiamento.
Ipoacusia, problemi della vista, perdita della memoria, confusione nella memoria a breve e lungo termine, perdita sensoriale, cambiamenti muscolo-scheletrici, problemi sfinterici, disagi cardiovascolari, cambiamenti adattivi comportamentali e psichiatrici, perdita delle abilità apprese, danni cognitivi, cambiamenti nella personalità, comportamenti non adattivi; sintomi fisici, cambiamenti nelle capacità sensoriali,..., sono i problemi che nel confronto con i colleghi dell'area psichiatrica, neurologica e psicologica si sono sottolineati quali rischi ambientali e/o biologici possibili nello sviluppo e nell'invecchiamento.
Tali rischi non possono essere valutati solo da una disciplina, ma necessitano di un dialogo, di una concertazione multidisciplinare, di diagnosi e di interventi organizzati in un sistema sinergico dove i progetti medico-riabilitativi, psicologici ed educativo-didattici trovano qualità in quel “gioco” di “primi piani e sfondo” che caratterizza lo stile di intervento sopra descritto.
Le molteplici cause dei disturbi derivati dalle patologie necessitano di accurate diagnostiche che si avvalgano di professionisti di diverse discipline scientifiche, di differenti strumenti e siano finalizzate ad individuare gli elementi che possono aumentare la verificabilità, la valutazione e l'efficacia dei trattamenti. Per quanto riguarda l'intervento della Pedagogia Speciale la responsabilità, il quesito non è formulare diagnosi (queste sono problematiche di aree scientifiche che da tempo stanno sperimentando strumenti, tecniche, modalità rigorose per tale scopo), ma da una parte partecipare attivamente, in una dimensione di ricerca multidisciplinare, alla osservazione e raccolta dei dati riferendosi a contesti, a situazioni, ad atti, a relazioni, modalità che vanno ad influenzare gli effetti dell'educazione della persona affetta da patologia; dall'altra usufruire dei dati che le diagnosi mettono a disposizione quali riferimenti utili per meditare rigorosamente - usufruendo di una diversità di punti di vista disciplinari - sulle scelte che vanno ad orientare le ipotesi di intervento pedagogico finalizzate al superamento degli handicaps che le patologie propongono.
L'intervento della Pedagogia Speciale dovrebbe assumersi le responsabilità relative al far accettare la diversità della persona al di là di pregiudiziali visioni del mondo che la valutano in relazione a paradigmi che organizzano considerazioni discriminanti alla luce di una divisione arbitraria, gerarchica e violenta degli individui in “normali e anormali”. Tale gerarchia facendo appello a categorie pregiudiziali, vuole imporre una organizzazione del mondo secondo personali, arbitrarie, riduzionistiche visioni.
L'azione educativa va fondata sul presupposto che ciascuno di noi è diverso, originale, autentico, e che tale diversità va rispettata e valorizzata; a tale proposito l'azione pedagogica dovrebbe promuovere saperi, conoscenze ed esperienze per orientare interventi di aiuto e di ausilio alle persone definite “handicappate”, con disabilità dello sviluppo, con malattia e/o accidente che fa necessitare la persona di particolari e originali interventi di supporto per favorirne uguaglianze e pari opportunità, l'integrazione e inclusione culturale e relazionale nell'ambito delle autonomie, della socializzazione e degli apprendimenti. Un intervento pedagogico altamente specialistico finalizzato ad innovare la scuola, facilitare i percorsi di apprendimento e insegnamento, elevare la qualità del sapere valorizzando le diversità, le identità, l'originalità di ciascuno riconoscendole e rispettandole come risorse, come valori. Date tali premesse nella dimensione dei valori, l'intervento della Pedagogia Speciale dovrebbe assumersi le responsabilità nell’ipotizzare condizioni, elementi, modalità educativo-didattiche che possono favorire o sfavorire la persona che va ad apprendere in condizione patologica.
L'intervento della Pedagogia Speciale dovrebbe assumersi le responsabilità del soffermarsi sulle condizioni che favoriscono l'apprendere della persona affetta da deficit, quali le sue caratteristiche originali, quali le tendenze di risposte alle diverse circostanze, situazioni, ambienti, quali le risposte degli altri alla sua originalità comportamentale, relazionale, comunicativa, se vi sono elementi che possono far ipotizzare con un discreto margine di affidabilità, caratteristiche specifiche della persona affetta da deficit in modo che sia possibile ipotizzare interventi educativi e strategie mediatrici tali da far evolvere la sua originalità, le sue potenzialità che altrimenti correrebbero l'altissimo rischio di non attualizzarsi.
L’intervento quotidiano dei genitori, molte volte spontaneo, anche se adeguato, si organizza in tecniche di intervento che si possono definire “grezze”, se non trovano possibilità di elaborazione in un confronto sistematico, dove l’esperienza quotidiana abbia la possibilità di evolversi in un intervento organizzato in progetto rigoroso nell’ambito della scienza pedagogica.
Il rischio degli interventi che ho definito “grezzi” sta nel fatto che si riducono in espedienti empirici spesso anche validi ma limitati ad un dato momento e problema. Opportunità monouso utilizzate solo per risolvere quelle problematiche che, giorno per giorno, le difficoltà prodotte dai deficit comportano. L’analizzare tali espedienti pratici ha permesso di ripensarli per cercare di farli evolvere da una esperienza “grezza”, monouso ad una “elaborata” che divenisse premessa significativa per sviluppare un’azione di puntualizzazione, di riflessione, di scelta per la realizzazione di strategie e di progetti.
Le tattiche e le strategie pedagogiche sperimentate per l’integrazione e per sostenere gli apprendimenti di bambini con deficit ha provocato nuove e differenti concezioni dell’educazione. I gruppi di lavoro formati da genitori, insegnanti e ricercatori , attraverso la riflessione sui vissuti e con gli strumenti dell’analisi scientifica, ha determinato una dimensione in cui è stato possibile produrre ipotesi per realizzare percorsi operativi alla ricerca di modalità di progetto per itinerari educativi e didattici alla ricerca di statuti epistemologici e di metodologie per orientare e verificare le prassi.
Le prassi a cui mi riferisco sono quelle dell’inclusione/integrazione. Prassi divenute conoscenza / sapere / cultura che tuttora sono rivelatrici e rilevatrici di sempre più nuove ipotesi di lavoro e strategie di intervento, permettendoci di svolgere una permanente attività di informazione, formazione e di riqualificazione diretta agli operatori dell’educazione, indipendentemente dalla presenza nella scuola delle persone definite “handicappate”. Tengo a sottolineare che tali esperienze hanno contrastato quella “pedagogia speciale” della segregazione e delle scuole separate che si è rivelata debole rispetto alle recenti ricerche sui saperi e conoscenze per il superamento degli handicap, ricerche che hanno influito nell’ambito delle scienze dell’educazione, ampliando gli orizzonti di una scienza pedagogica e della Pedagogia Speciale alla ricerca di statuti epistemologici che fondassero le loro radici sui vissuti, sul piacere di vivere, sull’“Emozione di conoscere”, sul desiderio e sul rispetto dell’“altro”, qualunque sia la sua originalità intellettiva, cognitiva, culturale e fisica. Questi presupposti hanno fatto emergere nuovi modelli di didattica definita quale “didattica dell’integrazione e/o dell’inclusione” che ha come finalità il riconoscimento ed il potenziamento delle diverse intelligenze, il rispetto degli originali equilibri che caratterizzano le diverse identità.
I successi che le modalità, le metodologie di insegnamento, le strategie che gli orientamenti dell’Emozione di Conoscere propongono sono stati esplicitati dalle numerose ricerche multidisciplinari presentate nei quattro congressi mondiali sul tema. Esperti nell’ambito delle scienze neurologiche e riabilitative, psicologiche e dell’educazione di Università ed Istituti di Ricerca pubblici e privati di molti paesi, hanno sottolineato che sul piano teoretico, metodologico e dei progetti realizzati sul campo i principi di base dell’Emozione di Conoscere ed il Desiderio di Esistere propongono un’ alta qualità nel raggiungimento dei risultati.



BIBLIOGRAFIA

Cuomo, N. 1995. L’altra faccia del diavolo. Apprendere ed insegnare in stato di benessere: un atteggiamento sperimentale. Torino: UTET.

Cuomo, N. 2000. L’emozione di conoscere ed il desiderio di esistere. Bologna: Collana AEMOCON.

«Emozione di conoscere ed il desiderio di esistere» 1999. Estratto dall’intervento nel convegno internazionale. Syyskuu 1999, Bologna.

Vygotskij, L. S. 1972. Immaginazione e creatività nell’età infantile. Roma: Editori Riuniti.