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INTERROGHIAMO LE ESPERIENZE

La storia di R. (II Parte)

Una risposta, un'esperienza da interrogare.

di Nicola Cuomo

Nello scorso numero della rivista (n.2 I quadrimestre) abbiamo lasciato R. e le sue insegnanti alle prese con le regole per gestire comportamenti disturbanti attraverso il tollerarli un numero limitato di volte, tante quanto il numero degli oggetti cari a R.
In questo numero scopriremo come si è evoluta la situazione e in che modo ha condotto R. verso gli apprendimenti.



Verso gli apprendimenti

Il tollerare i comportamenti disturbanti di R., limitandoli con delle regole, spostò l'attenzione del gruppo classe e degli insegnanti, da i rutti, lo sputare, dire parolacce... a considerare le attività che gli strumenti per il controllo dei disturbi suggerivano.
Bottoni, anelli, tesserini erano stati scelti in numero di cinque in quanto R. poteva verificare quanti oggetti gli restavano confrontandoli con le dita della mano (base cinque) e il controllare quanti ne aveva dati, quanti ne erano rimasti costituì una occasione per il calcolo.
"Avevi cinque bottoni, te ne sono stati tolti tre, te ne rimangono due (5 - 3=2); avevi cinque anelli, te ne sono stati tolti due, te ne rimangono tre (5-2=3); avevi un tesserino non forato potevi dire cinque parolacce ora puoi dirne solo tre... hai più bottoni che anelli, hai tanti anelli e tanti bottoni... “.
Il dover conservare gli oggetti che tutte le mattine gli venivano consegnati nel rituale, senza confonderli tra loro, significò per R. inventare, trovare posti diversi per tenere gli oggetti omogenei, la tasca sinistra per i bottoni, quella destra per gli anelli, il taschino della giacca per i tesserini ecc...
Anche la ricerca di mettere insieme categorie forme ed oggetti uguali senza che si confondessero costituì una occasione che suggeriva agli insegnanti altre attività.
R. doveva non solo contare, calcolare, ma mettere insieme per categorie e forme oggetti diversi in luoghi diversi. Il ricordarsi di prendere i bottoni dalla tasca destra, il tesserino in alto, avanti, dal taschino della giacca, gli anelli dalla tasca di dietro dei pantaloni ecc. fu per R. l'occasione per ulteriori scoperte ed apprendimenti; il proprio corpo poteva essere da riferimento per una organizzazione funzionale, la destra, la sinistra, in alto in basso, il proprio corpo aveva delle dimensioni e poteva usare tali dimensioni per rapportarsi con gli altri, con gli oggetti: più alto di, più basso di, a destra di, a sinistra di, davanti a, dietro a, sotto, sopra ecc... Inoltre il dover mettere oggetti abbastanza piccoli nelle tasche, tirarli fuori, rimetterli, andava raffinando sempre più la sua manualità non con meri e senza senso isolati esercizi, ma con chiare finalità, con strategie rivolte a superare dei problemi relazionali nel gruppo.
Gli esercizi
I meri, semplici, senza senso ripetitivi e monotoni esercizi, furono trasformati, in vere e proprie attività didattico-pedagogiche articolate e complesse, provocatrici di numerose scoperte ed apprendimenti.

Il tempo, gli spazi, le "cose da fare"

L'organizzazione della classe e i compiti di ciascun componente il gruppo,l'inizio di una attività rispetto ad un'altra, gli appuntamenti di R. in relazione alla verifica dei bottoni, degli anelli, dei tesserini, fece emergere la necessità di "segnare" il tempo.
Si pensò a costruire un orologio di cartone che, a differenza di quello vero, avesse raffigurate le attività al posto dei numeri. Si iniziò con "l'appuntamento" che R. aveva con l'amico M. alle ore dieci ed al posto del numero 10 si pose la foto dell'incontro; all'ora reale (le lancette venivano spostate ogni ora in corrispondenza all'ora reale) R. ed M. potevano giocare.
La pista sul tempo determinò la necessità di individuare quando svolgere le attività, quando terminarle e quanto tempo fosse necessario per ciascuna attività. Il quadrante dell'orologio implicava la necessità di una programmazione e, nello stesso tempo il programmare diveniva invenzione di strumenti didattici.
Iniziare con l'avere le dieci (incontro con M.) come punto di riferimento significava orientarsi rispetto a quel momento: "prima cosa ho fatto", "dopo cosa farò". Prima, durante, dopo "l'appuntamento" con M. determinavano la possibilità di avere un riferimento nella memoria, significava potersi orientare rispetto a..
Il tempo rappresentato sulla carta (l'orologio) in un percorso costantemente in movimento (movimento delle lancette in relazione alle attività rappresentate) era visibile in uno spazio, era un riferimento concreto con cui rapportare l'itinerario reale delle attività.
Connotare specificamente i vari momenti-attività nel corso della giornata con un disegno, una foto distinguendone lo spazio sul quadrante dell'orologio, significò - attraverso le differenze decise e determinate insieme attraverso le foto, dei vari momenti-attività - poter acquisire una "chiara" distinzione tra una attività e l'altra, tra il prima ("abbiamo lavorato con i pennelli") e il poi ("siamo usciti in giardino").
Ogni disegno sul quadrante, facendo riferimento ad una specifica attività, proponeva attraverso un simbolo convenzionalmente concordato, l'attività svolta o da svolgersi in situazione, nel tempo reale.
"Questo diverso modo di caratterizzare il tempo ci poneva fondamentalmente, anche se non solo, alcuni problemi:

  1. individuare i momenti significativi della giornata;
  2. connotarli in modo da non farli confondere tra loro;
  3. sottolineare il passaggio da un momento all'altro, da un evento all'altro;
  4. inserire gli avvenimenti e gli eventi nella giornata in modo da farli diventare unità di misura;
  5. analizzare, non isolatamente ma nella relazione, nella successione degli eventi e degli avvenimenti l'evento specifico;
  6. tradurre l'attività connotatrice di un tempo, di un avvenimento "unità di misura" in simbolo;
  7. ricercare permanentemente i futuri elementi occorrenti per il passaggio da successione del tempo, alla convenzione significativa di eventi, alla simbolizzazione, alla convenzione, all orologio"[1].

Successivamente "l'orologio" fu lo strumento che segnalava l'arrivo in classe, lo spazio-tempo dell'attività di storia, geografia, scienze... (i quadernoni) ecc..., per ciascun giorno si potevano costruire quadranti diversi in relazione alle attività; alcuni potevano rimanere invariati, altri potevano cambiare in relazione al programma.

Le attività integrate: una occasione per più apprendimenti

Nelle attività di collage, disegno, cucina, ecc, si organizzò la classe come laboratorio e, prendendo esempio da come i materiali sono tenuti in "ordine" in una bottega di artigiano, si utilizzò uno spazio come "banco" per gli strumenti da lavoro.
Pennelli, matite, penne,,barattoli di colla, di vernice, forbici, cucitrici ecc. diventarono l'oggetto di riflessione per organizzare il "banco per gli strumenti" in modo funzionale alle attività che si dovevano svolgere. Si discusse sulle difficoltà (e il tempo che si perdeva) per ritrovare nel disordine" penne e pennelli di una certa grandezza, pastelli di un colore anziché di un altro e dal disordine, si passò insieme a progettare una organizzazione degli oggetti e degli spazi ordinata. Il passaggio dal "disordine" all'"ordine" fu un itinerario molto importante in quanto la "discussione" sulle varie possibilità di organizzare gli oggetti rispetto allo spazio ed alla funzione diede la possibilità al gruppo-classe ed a R. di comunicare e di stabilire quali fossero le relazioni soggettive con il mondo degli oggetti. L'ordine e l'organizzazione degli oggetti, il più delle volte, non è considerato itinerario educativo e, o gli oggetti sono stati ordinati in precedenza - dall'acquisto - in astucci o contenitori particolari, o sono ordinati e organizzati secondo i "desideri", l'organizzazione che il maestro preferisce, che definisce quale il migliore: il "vero" ordine.
Gli insegnanti a volte, molto rapidamente - in quanto si ha sempre paura di perdere del tempo - vogliono installare immediatamente i bambini in una relazione oggettiva, razionale con gli oggetti [2]). L'organizzazione del "banco degli strumenti" è stato un "lungo spazio" per instaurare una relazione affettiva con gli oggetti e per scoprire, insieme, man mano, funzioni logiche e molteplicità d'uso.
Il "banco da lavoro" doveva essere gestito ed usato essenzialmente da R. che doveva distribuire secondo le richieste, i materiali e gli oggetti. In un certo senso, gli oggetti affettivamente, erano suoi - sua la responsabilità -. Il "banco" andava pulito, tenuto in ordine ed era la testimonianza concreta della sua presenza attiva, dimostrava le sue capacità e l'importanza l'utilità della sua presenza.
Organizzare il "banco", quindi, significava desiderare e dimostrare di saper fare. Il gruppo insegnava ad R. che imparava a scoprire una organizzazione e si passò dalla relazione affettiva a scoperte di carattere logico-matematico, si scoprì che, se i pennelli lunghi si mettevano in un barattolo di base piccola, quando si dovevano prendere, cadevano facilmente e che, quindi, era necessaria una base larga (nozione di equilibrio); se si mettevano insieme tutti i pennarelli rossi con la punta di una grandezza, tutti quelli verdi, - in una divisione per colore, grandezza forma (insiemistica) - si trovavano più facilmente; si costruiva un pannello porta pennelli che andasse dal più piccolo al più grande (seriazione), si perdeva meno tempo a trovare il pennello richiesto, non solo, ma se ne mancava uno, il vuoto "spezzava" la simmetria e ricordava ad R. che doveva essere cercato e rimesso a posto (determinare oggetti di sostegno, come barattoli, pannelli organizzati simmetricamente, in seriazione, ecc., è stata per gli insegnanti una scoperta molto importante in quanto in funzione alla organizzazione spaziale degli oggetti R. ha "costruito", organizzato la sua memoria.
R. doveva, durante le attività integrate, distribuire -” i ferri da lavoro" il materiale ai gruppi di lavoro, man mano che i compagni glieli chiedevano e doveva stare attento a rimetterli a posto quando non se ne aveva più bisogno.
Inoltre il gruppo determinò una regola: se R. sbagliava e non forniva il materiale richiesto, il lavoro si fermava, si spiegava ad R. l'errore ricercando il modo più appropriato e sino a che la risposta non fosse stata corrispondente alla richiesta, il lavoro non poteva ricominciare. L'errore era accompagnato da un cerimoniale, da un rito che doveva sottolineare ad E. l'importanza del dover correggere; il gruppo di lavoro si alzava in piedi ed incrociava le braccia manifestando che non si poteva ricominciare senza una sua risposta adeguata.
Organizzazione degli spazi, delle funzioni, scoperte logico, matematiche, ricerca di linguaggi, di regole, possibilità per R. di tenere attive le sue capacità psicomotorie, erano le competenze gli apprendimenti che entravano in gioco nel gruppo-classe durante lo svolgimento delle attività.
Il dover osservare il lavoro degli altri avendo come tramite occasione il dover porgere gli strumenti, significò per R. scoprire sia la funzione degli strumenti, sia i risultati che si ottenevano con il loro ausilio.
Osservando, per imitazione, R. desiderò provare ad incollare, a tagliare, a colorare, a disegnare ed il gruppo classe organizzava le attività in funzione a quanto andava via via imparando: non sapeva tagliare le figure per i collage, gli si faceva stendere la colla; non sapeva disegnare precisamente, gli si faceva riempire i disegni base con dei colori; man mano che R. entrava nelle attività passava da una abilità all'altra "allargando" sempre di più le sue competenze e quindi la possibilità di integrazione nel gruppo - ciò in un tempo non forzato, senza fretta, ma in un tempo sempre "pieno" di attività adeguate alle sue possibilità.
Ogni abilità, ogni acquisizione concettuale era un potenziale di "fare" che veniva scoperto dal gruppo-classe, dagli insegnanti e da R., per poter essere trasferito su altre attività.
Le abilità di ciascuno non rimanevano statiche, fini a se stesse, ciascuno notava l'altro, cooperava con l'altro ed imparava dall'altro insegnando all'altro.

La didattica (Un itinerario per la conoscenza)

R. era passato da "porgere gli strumenti", gli oggetti a partecipare direttamente, come abbiamo visto, ai progetti ed alle piste di lavoro programmate.
Con o senza la cooperazione del gruppo-classe, con "l'appoggio" dato dall'organizzazione dei tempi, degli spazi, degli oggetti, la presenza attiva capace di trovare un ruolo nelle attività della classe.
I problemi iniziali: non poter svolgere qualunque attività in sua presenza, l'urlare, lo sputare, ecc..., erano stati pian piano dimenticati, ora il problema non era se tenere R. in classe o fuori dalla classe, per non disturbare l'andamento delle lezioni, ma rispondere alle sue richieste di voler partecipare al lavoro con gli altri.
La classe di R. in parallelo ad un'altra terza organizzava i dati di scienze, di geografia, di storia, in: "quadernoni". Grandi quaderni sui fogli dei quali si raccoglievano (si incollavano, si trascrivevano, si disegnavano), intorno agli argomenti da trattare, foto articoli, disegni, schemi, ecc.
Il quadernone forniva ad R. la possibilità di partecipare con il gruppo di compagni alla raccolta, alla sistemazione e all'organizzazione dei dati.
In gruppo si sceglievano gli articoli, le immagini significative da riviste e giornali che R. ritagliava; insieme si decideva come comporre sul "quadernone", come e dove porre le immagini, porre le didascalie, l'articolo ritagliato ed R. incollava; insieme si decidevano i disegni per rappresentare l'avvenimento, la scena, l'oggetto l'animale ed R. disegnava o colorava.
Inoltre particolare attenzione si prestava ai "titoli" e alle brevi didascalie; si andava alla ricerca di frasi brevi e significanti in modo da dare ad R., che aveva difficoltà nella lettura e nella scrittura, la possibilità di leggere con poco sforzo comprendendo il significato, e di trascrivere o di incollare le "paroline" in un tempo breve.
Può sembrare contraddittorio l'insegnare a leggere e scrivere cercando di far legger e scrivere poco, (siamo in netto contrasto con quegli orientamenti didattistici che vedono nella ripetizione e nell'esercizio prolungato nel tempo la possibilità di imparare) ma non lo è in quanto l'insistere nel richiedere abilità di cui non si è in possesso significa rischiare il rifiuto totale di quanto si chiede.
Non volevamo addestrare R. alla lettura e alla scrittura, ma volevamo che R. ne comprendesse gli strumenti del comunicare messaggi.
L'addestramento al leggere e allo scrivere porta al soffermarsi sulla grafia, sul segno e non sui significati, e tanto più si "addestra" a leggere e scrivere tanto più si può rischiare di dimenticare, di pensare che si sta organizzando un messaggio. Le frasi brevi e significanti fornivano ad R. la possibilità di non permanere in un'area di difficoltà (nel meccanismo della lettura-scrittura), ma di "entrare" nei significati, nei concetti evitando di soffermarsi sul segno difficoltà che poteva far perdere i significati, i concetti.
Si faceva scoprire ad R. che il segno era di "sostegno" ai concetti, alla memoria, al discorso.
Inoltre la breve frase significante, nel grande foglio, trovava altri sostegni negli altri simboli che concorrevano all'unità del messaggio: le foto, i ritagli dei giornali, i disegni, i colori, il ricordo di aver costruito il foglio in gruppo - situazione affettiva - e che lo stesso gruppo era lì presente, . era un contesto significante che forniva ad R. una molteplicità di elementi per strutturare un ricordo, per organizzare la "memoria per raccontare una storia".
Il leggere e lo scrivere, il richiedere rigidamente il messaggio unicamente attraverso la parola, ha determinato situazioni e storie di inserimenti "falliti". Quando si ha come modello il fondare gli obiettivi scolastici sul didattismo, sul richiedere, da parte dell'insegnante, come verifica di "maturità intellettuale", il mero ripetere quanto si è insegnato, si è nella scuola della passività, si è nella scuola della staticità.
La presenza dell'handicap disorienta ritmi e programmi precostituiti e l'handicappato diventa l'opportunità di denuncia di un modello pedagogico non funzionale allo sviluppo creativo ed intellettivo dei gruppo-classe.
L'uscire dagli schemi, trasgredire le comode regole del programma è permesso molte volte solo all'handicappato in quanto è facile attribuirgli biologicamente, psicologicamente le "colpe" del "non apprendimento".
Quanto si passa dalla comodità dell'esclusione all'analisi, alla ricerca, alla programmazione si scopre che il sistema era riduttivo anche per i "non affetti da handicap".
Il leggere e lo scrivere, è stato il "passaporto" per molti bambini "deboli mentali"in quanto le prove per i passaggi nei vari settori della scuola dell'obbligo si soffermavano soltanto su tale verifica e sul fatto che era possibile il normale svolgimento, da parte del resto della classe, dei programmi.
Il leggere e lo scrivere ha invaso i giorni di questi ragazzi e si è sostituito all'esperienza quotidiana per cui, il ritenuto grosso risultato, ha impedito i piccoli risultati, il sapersi orientare, mangiare da soli, vestirsi e svestirsi, distinguere un negozio da un altro, una strada da un'altra, desiderare di uscire, di avere amici, di guardarsi intorno.
L'autonomia e il quotidiano sono stati scartati a favore del saper ricopiare, come se la quotidianità non fosse piena di opportunità per conoscere e comunicare e quindi anche imparare a leggere e scrivere.
Dopo la scuola dell'obbligo ci siamo trovati di fronte a ragazzi che sapevano solo leggere e scrivere che non ne avevano il desiderio.
Si tratta essenzialmente di partire da una relazione che sia "vera", "i contenuti esistono quando partono da una relazione vera dell'adulto con il bambino, relazione in cui l'adulto mette da parte il suo potere per lasciare il potere ai bambini, per lasciarli nella libertà di conquistare la parola, mettendosi da parte, lasciando che siano anche i bambini a mettersi al centro di situazioni".
Da questo rapporto definito "vero" possono partire un po' tutte le situazioni di scoperta, di apprendimento.
La situazione "vera", che si può definire di "onestà intellettuale" nasce dal continuo desiderio di apprendere dello stesso educatore ed è esattamente il contrario della "cieca" ripetizione.
Sta nel bisogno di apprendere dell'educatore la nascita del desiderio di apprendere il nuovo da parte del bambino. Se vi è rapporto tra il desiderio dell'adulto e quello del bambino e questi si incontrano, diventano l'uno il desiderio dell'altro: desiderio di apprendere e di essere appreso.

Le verifiche

La verifica degli apprendimenti di R. era un cerimoniale che vedeva implicata affettivamente tutta la classe; i suoi risultati erano anche risultati di un lavoro di collaborazione e ciascuno ritrovava i propri successi nei successi di R.
Vi era molta attenzione, R. assumeva un aspetto molto serio, gli veniva chiesto il "quadernone" relativo alla verifica, lo cercava tra gli altri, lo appoggiava sul tavolo e: "R. cercami la pagina dove abbiamo raccolto le notizie sui primi uomini" R. ritrovava la pagina "cosa è scritto su in alto in grande? ". Ed R. a cui si era già ricordato nella richiesta del "cerca la pagina" che vi sarebbe stato scritto come titolo "I primi uomini", leggeva la frase titolo facilmente.
"Indicami dove abitavano". Ed R. indicava il disegno della caverna.
L'insegnante "Bravo, nella caverna"
"leggi cosa vi è scritto sotto"
"caverna"
"Indicami dove sono le armi" ecc...
"Trovami la pagina dei bambini indios... “
"Quanti bambini sono quelli? "
" Tre"
"Qual'è la loro casa?"
R. indicava e diceva il nome scritto sotto la figura: "capanna".
"Cosa mangiano?"
Ed, un po' aiutandosi con le figure incollate ed un po' con le didascalie scritte, R. rispondeva.
Il contesto - foglio del quadernone da lui stesso costruito (ritagliando e incollando) con l'aiuto del gruppo, nella sua complessità costituiva il sostegno della memoria e dei concetti di R. L'unità significante-foglio, nella sua strutturazione complessa, faceva sì che ciascun tratto richiamava altri tratti in modo da "suggerire", volta per volta, i significati delle situazioni, dei simboli, degli oggetti, del contesto.
L'apprendimento si fondava sulla relazione affettiva in quanto il "quadernone" era il risultato del lavoro di R. con il gruppo dei compagni, e si poggiava sulla articolazione complessa del messag- gio.
Quanto la relazione affettiva contasse negli apprendimenti di R. lo fa emergere un aneddoto raccontato dagli insegnanti: "l'altro giorno è venuta in classe la mamma di R., quando se n'è accorto le è corso incontro abbracciandola. Successivamente le ha mostrato i suoi lavori, il 'quadernone'. Voleva far vedere alla mamma ciò che sapeva fare ed in quella circostanza R., ha letto velocemente, quando solitamente legge sì, ma lentamente, scandendo le sillabe".
Le verifiche continuavano con i compagni di R. che utilizzavano le
stesse pagine del "quadernone", fornendo dati più precisi ed elaborati. R. era attento anche quando non era direttamente implicato e seguiva le verifiche degli altri compagni che avevano il compito, mentre parlavano, di indicare a cosa si riferivano.
Ciò permetteva ad R. di seguire la struttura globale della verifica con la possibilità di apprendere nuovi elementi.

Una passeggiata insieme, una importante scoperta

R., quasi sempre, veniva accompagnato dalla nonna in quanto la madre doveva recarsi a lavorare prima dell'apertura della scuola. Una mattina lo accompagnò la mamma che fece finta di non ricordare la strada. "Non ricordo la strada, come faccio ad accompagnarti?".
R., meravigliando la madre e gli insegnanti quando lo vennero a, sapere, condusse per tutto il percorso.
Questa scoperta divenne motivo di riflessione e si decise di chiedere ad R. direttamente quali fossero i punti a cui lui faceva riferimento per orientarsi.
Un'insegnante rifece con R. il percorso e lui indicò i punti che gli servivano come orientamento.
Fece riferimento al bar dove la nonna gli comperava la merenda, al giornalaio che lo conosceva e lo salutava quando passava, agli alberi del viale, ecc... Si pensò di costruire con R. una piantina dell'itinerario facendogli fotografare i punti di riferimento con una macchina a sviluppo immediato in modo da fornirgli subito il confronto e le foto vennero incollate sulla piantina.
Questa, organizzata in modo da fare emergere, attraverso le foto e i disegni, gli elementi a cui R. faceva riferimento per ricordare la strada, fu motivo di riflessione per il gruppo classe.
Se ne costruirono altre: da scuola al mercato; per andare in centro, "dove ci sono le due torri", ecc... In ciascuna piantina si fece riferimento a luoghi (che venivano fotografati e incollati sul tracciato), a elementi (insegna, negozi, palazzi con un certo colore, particolare forma...) importanti per l'orientamento e per riconoscere un percorso, "la strada".
Si notò come bisognava fare riferimento ad elementi fissi ed evidenti (il gruppo-classe fece notare che se il punto di riferimento per orientarsi fosse stata un'automobile, questa poteva essere spostata...) ed a punti chiave come incroci e piazze. R., riflettendo sulla piantina, scoprì come si orientava e come tale competenza poteva essere riproposta in situazioni estranee.
Lo studio del quartiere e della città fece sì che il gruppo-classe riflettesse sulla loro organizzazione. Si analizzarono gli aspetti relativi alla costruzione di piantine in scala, all'organizzazione e ai significati storico-urbanistici, alla dislocazione funzionale dei negozi e dei servizi, alla segnaletica stradale, al come e quali mezzi usare per raggiungere i diversi posti chiave della città (comune, stazione, biblioteche, ospedale, ecc...).

Note


[1] La formazione professionale e gli handicappati: una politica educativa del territorio, op. cit.
[2] A volte ci vuole del tempo, ma nella scuola non si sa attendere, ci si vuole precipitare sugli apprendimenti, mentre la fase più importante è quella della scoperta e del vissuto, l'implicito è più importante dell'esplicito. L'intervento dell'operatore deve far conquistare il simbolo il cui prolungamento possono essere la lettura e la scrittura. Nelle attività dei bottoni, anelli e tesserini i rapporti tra la struttura del proprio corpo (mano, posizione della tasca, ecc.), gli oggetti e i concetti sono stati l'occasione per scoprire relazioni logico-matematiche. R. conosce in un contesto complesso, in cui accadono molte cose, ciò che occorre è svelare e scoprirle insieme. Ogni situazione può essere resa in funzione della matematica, lettura, scrittura, ecc. può portare all'apprendimento di tecniche, sta nella competenza professionale dell'educatore scoprire e far scoprire la potenzialità delle relazioni che possono generarsi nel rapporto con le cose.