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Le Scienze dell'Educazione - Le attività transdisciplinari PDF Stampa

LE SCIENZE DELL'EDUCAZIONE

Le attività transdisciplinari: un ponte tra prescuola e scuola

di Daniel Mara

Università „Lucian Blaga” di Sibiu - Romania

Rispetto al passato, quando l’istruzione constava nella pura trasmissione delle conoscenze ed aveva come fondamento lo studio delle discipline, oggi la prospettiva educativa di fondo è cambiata nel senso che le esigenze sociali sono: conoscere, fare, vivere accanto agli altri, esistere.

Tradotto in termini educativi, ciò significa che oggi apprendere significa: imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere accanto agli altri, imparare ad esistere.
In questo quadro, a livello transdisciplinare, la pratica didattica nell’imparare a conoscere significa fissare i rapporti tra le varie conoscenze, tra le conoscenze ed i loro significati sociali, tra le conoscenze ed i loro significati interiori.
D’Hainaut propone una distinzione tra approcci intradisciplinari, interdisciplinari, multidisciplinari e transdisciplinari:


  1. L’approccio intradisciplinare comporta l’insegnamento successivo di concetti e di principi vari all’interno della stessa disciplina.
  2. L’approccio interdisciplinare comporta l’insegnamento di concetti e di principi nell’ambito delle varie discipline, estraendo numerose applicazioni e sfaccettature da ogni disciplina per applicarli nell’arco delle discipline coinvolte nel processo cognitivo;
  3. L’approccio multidisciplinare oppure tematico evidenzia una strategia comune attraverso la quale diverse discipline affrontano un tema, una situazione od un problema;
  4. L’approccio transdisciplinare evidenzia la centralità delle pratiche intellettive o affettive dell’allievo; un tale prospettiva supera le discipline, sottomettendole alla persona che vogliamo istruire; in questo contesto le discipline non sono ignorate, ma non costituiscono più il punto centrale della preparazione scolastica, bensì forniscono delle occasioni per l’insegnamento.

Una caratterizzazione concisa delle quattro prospettive può essere rilevata dalla tabella che segue:

Prospettiva Vantaggi Svantaggi
1. Intradisciplinare
  • Offre all’allievo ed all’insegnante „una struttura che rispetta la gerarchia delle conoscenze ottenute”
  • Offre all’allievo sicurezza
  • La disciplina non ha una sola struttura possibile
  • La struttura individuata non è necessariamente la migliore ai fini dell’apprendimento
  • Questo metodo non stimola la motivazione ad apprendere
  • Il trasferimento delle nozioni comporta difficoltà tecniche.
  • La materia non è centrata sull’interesse dell’allievo
2. Interdisciplinare
  • Permette il trasferimento delle tecniche apprese da una disciplina all’altra e facilita la soluzione di nuovi problemi
  • Scompone le discipline e diminuisce la tentazione del dogmatismo
  • Costituisce un approccio economico da punto di visto del rapporto tra la quantità di conoscenze ed il tempo da dedicare a ciascuna, per la caratteristica di grande d’applicabilità di alcuni principi/ concetti generali
  • Risulta la tendenza ad una generalizzazione eccessiva
  • Trascura la dimensione verticale della conoscenza
  • Rischia trasferimenti „impropri” da una disciplina all’altra
3. Multidisciplinare o tematica
  • Presenta un fenomeno sotto tutte le sfaccettature, nella sua generalità
  • Induce l’allievo a collegare le realtà di cui ha esperienza
  • Scompone le discipline e diminuisce la tentazione del dogmatismo
  • Assicura un trasferimento delle conoscenze ottenute in situazioni nuove
  • Ostacola, nelle varie situazioni, la formazione graduale delle strutture cognitive necessarie per il processo di apprendimento
  • Porta, a volte, a semplificazioni eccessive e a generalizzazioni da parte dell’allievo
4. Transdisciplinare
  • È centrata sulle pratiche intellettive ed affettive dell’allievo
  • Stimola l’interesse dell’allievo all’apprendimento
a.orrizzontalmente
  • L’approccio transdiciplinare orizzontale annulla le ripartizioni fra le discipline e facilita l’insegnamento
  • Lo schema d’organizzazione è arbitrario: anche gli stessi termini („giudicare”, ad esempio) hanno un diverso significato in una disciplina e in un’altra
b. verticalmente
  • L’approccio transdisciplinare verticale sposta il punto centrale dell’istruzione dalle discipline all’allievo
  • Poggia sulle strutture offerte dalle discipline
  • Non cambia fondamentalmente le metodologie di insegnamento
  • Esiste il rischio di ritorno all’insegnamento intradisciplinare
  • Le discipline rimangono divise in compartimenti
c. tematicamente
  • L’approccio transdisciplinare tematico permette libertà totale nei confronti delle discipline
  • Rischia di portare alla separazione fra istruzione professionale e cultura generale, la prima rischiando di diventare un insegnamento esclusivamente intradisciplinare, l’altra un miscuglio socioculturale


Le attività transdisciplinari affrontano un tema generale dalla prospettiva di più zone curricolari, formando un’immagine la più completa possibile dello stesso tema. Si tratta di un tipo d’attività in cui le conoscenze e le capacità sono trasferite da una zona curricolare all’altra, raggiungendo gli obbiettivi di tutte le zone curricolari in un contesto integrato. Un tema è un’ idea intorno alla quale viene organizzata tutta l’attività con gli alunni per un certo periodo di tempo, è un soggetto trattato nell’ambito di un campo di conoscenza o nell’ambito di un certo tipo d’attività.
Una modifica fondamentale rispetto al curriculum tradizionale (programma) per le classi prima e seconda può consistere nell’ assicurare uno spazio per le attività transdisciplinari acanto a quelle monodisciplinari (che richiedono il raggiungimento degli obiettivi di riferimento per ogni singola). Il rapporto tra quei due tipi d’attività sarà diverso in funzione della classe e degli obiettivi da perseguire.
Nella scuola materna tale tipo di approccio dà i migliori risultati, i bambini essendo abituati a lavorare per qualche giorno intorno ad un solo tema, e potendo così sviluppare varie capacità tramite l’approccio allo stesso tema dalle prospettive di più campi di conoscenza.
La continuazione di questa metodologia di lavoro nelle classi prima e seconda sarà un vantaggio tanto per l’allievo quanto per l’insegnante. L’allievo ritroverà nella prima classe una parte dall’universo familiare del periodo prescolastico, mentre l’insegnante otterrà un contesto flessibile d’organizzazione dell’insegnamento che attirerà, stimolerà e motiverà l’allievo a partecipare all’attività di classe. Questo approccio integrato al curricolo permette in futuro un migliorato sviluppo delle competenze.
Il discorso sull’insegnamento integrato non può comunque essere trattato senza fare riferimento all’insegnamento che ha come base la trasmissione delle conoscenze divise in soggetti o unità tematiche. Con l’insegnamento integrato i bambini possono partecipare, coinvolgersi anche affettivamente, mettere in campo le risorse più varie, affrontare i contenuti con l’aiuto delle proprie esperienze personali, conoscere scoprendo.


Alcune caratteristiche proprie delle attività transdisciplinari ed argomenti a favore della loro integrazione nel programma delle attività giornaliere:

  • nelle attività transdisciplinari l’insegnamento diventa un progetto personale dell’allievo, guidato, orientato, incoraggiato dall’insegnante, che è il manager delle situazione di apprendimento;
  • la formazione di un ambiente con una grande varietà di stimoli e occasioni determina un processo di apprendimento interessante e stimolante, e lo consolida;
  • la partecipazione degli allievi è costante durante l’intero percorso delle attività svolte, che hanno come fondamento il principio di un apprendimento finalizzato ad azioni pratiche, in un contesto reale;
  • l’accento cade sull’attività di gruppo, non sull’intera classe;
  • l’insegnante deve rinunciare ad uno stile di lavoro parcellizzato, in cui le lezioni si svolgono una dopo l’altra e ben distinte tra loro, come se non facessero parte dello stesso processo di apprendimento, per privilegiare invece un tema che sia interessante per i bambini e che trascenda le frontiere tra le varie discipline, organizzando la conoscenza come un complesso unitario;
  • l’approccio alla realtà avviene fatto tramite una pratica globale, le frontiere tra le discipline dissolvendosi in un scenario unitario, attraverso un procedimento ciclico nell’ambito del quale un tema può essere investigato tramite vari campi di conoscenza;
  • gli obiettivi cognitivi di più discipline pianificate durante una settimana sono raggiunti nell’ambito dei vari scenari/attività giornalieri, che comprendono frammenti delle rispettive discipline sotto uno solo titolo. Le unità d’insegnamento delle discipline si „dissolvono” nell’ambito definito dai temi dell’attività transdisciplinare. Le attività transdisciplinari hanno come scopo la formazione di competenze a carattere transdisciplinare: capacità di tipo cognitivo, capacità di tipo creativo (elaborazione di concetti, soluzione di situazioni problematiche, investigazione, elaborazione di soluzioni originali), capacità riflessive (conoscenza di se stesso, valutazione di sé, accomodamento all’ambiente, capacità di curarsi del proprio corpo e del proprio spirito), capacità d’interazione sociale (l’inserimento nelle attività di gruppo, collaborazione), capacità sociali (percezione dei messaggi, trasmissione dei messaggi tramite vari codici, obbedienza attiva, la comunicazione verbale/non verbale), capacità di muoversi sulla base di valori (assunzione della responsabilità, esercizio di diritti e doveri, tolleranza);
  • questo metodo di lavoro si realizza tramite l’organizzazione in gruppi, in coppie oppure individualmente, in funzione della situazione;
  • gli alunni di prima e seconda classe hanno un’immagine giocosa del lavoro scolastico, e in tal modo si rispettano le particolarità dell’età;
  • viene valorizzata l’intelligenza dominante di ogni bambino (linguistica, logico-matematica, spaziale-visuale, musicale, corporale-cinestetica, naturalista, interpersonale, intrapersonale) per la grande varietà di metodi e di attività impiegate.

Il metodo dei progetti è un aspetto del modello dell’integrazione in rete ed una modalità d’organizzazione transdisciplinare dei contenuti. Il progetto prevede una ricerca organizzata intorno di un tema che ha destato l’interesse dei bambini e che può essere affrontato riferendosi a conoscenze pregresse nonchè per mezzo di attività organizzate in ogni campo di conoscenza previsto dal programma.
Essendo questa una strategia d’insegnamento che ammette investigazione, il progetto segue la struttura di una ricerca, certamente adatta alle particolarità dell’età prescolastica.
Il tema scelto è un campo di conoscenza in sé, intorno al quale viene strutturata l’intera attività con i bambini per un certo periodo di tempo.
Le fasi dello sviluppo di un progetto possono essere così elencate:

1. La prima fase consiste nella determinazione del soggetto d’investigazione, in termini molto circoscritti oppure più ampi, in funzione dei seguenti fattori:

  • Gli interessi reali o potenziali di conoscenza della maggioranza dei bambini, o il campo di conoscenza dove l’insegnante desidera dirigere la loro attenzione;
  • Le finalità programmatiche per le quali vengono selezionati certi temi e il grado di ampliamento cognitivo cui si vuole pervenire;
Nel programma annuale dei temi e dei progetti deve esistere un equilibrio tra i soggetti trattati. Inoltre, è importante la considerazione di certi criteri di pertinenza del soggetto scelto, in particolare:
  • Se è osservabile direttamente nell’ambiente vicino, fisico o sociale del bambino;
  • Se è d’interesse per la maggioranza dei bambini e se gli stessi possiedono una certa esperienza rispetto al soggetto;
  • Se permette la realizzazione delle finalità previste nei programmi scolastici;
  • Se consente un’investigazione che si può realizzare tramite mezzi che i bambini hanno a portata di mano durante il percorso (competenze professionali, risorse materiali, risorse umane);
  • Se offre opportunità di intervento diretto dei bambini e approcci metodologici diversi: gioco di ruolo, consegne che possono essere eseguite in piccoli gruppi di lavoro;
  • Se si tratta di un campo d’investigazione sufficientemente ampio da poter essere percorso per un’unità di tempo abbastanza ampia ma non tropo ampia da non permettere una strutturazione unitaria;
  • Se permette il coinvolgimento dei genitori e della comunità locale.

In questa fase iniziale del progetto la scelta del tema viene seguita da un’attività supplementare di delimitazione e di chiarificazione del soggetto investigato. Le attività tipo brainstorming sono molto utili per rilevare quali esperienze cognitive hanno i bambini rispetto al soggetto e per determinare la natura dell’interesse che essi mostrano per il tema (l’attrazione di alcuni bambini per un soggetto può essere isolata, temporanea e non condivisa da altri membri del gruppo). La prima fase del progetto si ripropone inoltre l’attivazione delle conoscenze che i bambini possiedono rispetto al soggetto del progetto tramite la rievocazione di storie, poesie, canzoni che parlano dello stesso tema, oppure di altre situazioni in cui i bambini hanno imparato qualcosa che riguarda il tema scelto. L’insegnante può raccogliere e presentare ai bambini materiali, libri, giocattoli ed idee che illustrano l’argomento scelto, per allargare il campo dei riferimenti cognitivi ma anche per aggiungere motivazioni supplementari allo studio del tema. Sono molto utili in questa fase le discussione con le persone estranee alla scuola (specialisti, genitori, autorità locali), che possono portare chiarimenti o informazione supplementari rispetto al tema del progetto.
In seguito, l’insegnante realizza insieme ai bambini una scheda del percorso, organizzando intorno al tema i concetti chiave dei campi di conoscenza immediatamente connessi al tema stesso e ad altri temi connessi, che sono d’interesse per bambini e possono essere immessi nell’indagine o formare dei campi d’espansione della conoscenza. L’organizzazione di questa mappa tematica permette la presa di coscienza dell’espansione del tema e l’accertamento della strategia d’approccio. La mappa può che essere aggiunta o modificata anche durante lo sviluppo del progetto, avendo solo un ruolo orientativo. Per questo motivo lo schema, redatto in un forma facile da comprendere per i bambini (usando dei simboli e immagini), sarà collocata bene in vista durante l’intero percorso.
Inoltre, è possibile creare ed esporre un quadro delle responsabilità e dei ruoli che ogni bambino ha nel progetto nonchè un elenco di domande per le quali si troverà una risposta durante il lavoro di ricerca.

Tipi di temi che possono essere collocati nella mappa:
  1. mini-temi: sono soggetti derivati od ispirati al macro-tema, che possono essere trattati in uno o due giorni, che destano l’interesse dei bambini durante la fase progettuale e che richiedono un certo approfondimento. Ad esempio, il tema principale „Casa e famiglia” (che dura una settimana) può comprendere dei mini-temi: „Il programma di un giorno”, „Come dobbiamo ricevere degli ospiti” o „Gli amici della famiglia”.
  2. I temi correlati: sono soggetti che saranno trattati in parallelo con il tema ospite, al quale possono essere collegati (ad esempio „Il tempo” può includere come tema correlato „I cicli della vita”) o no (ad esempio: il tema „Come dobbiamo vestirci” può essere trattato in parallelo con il tema correlato: „l’anno ed i mesi dell’anno”). La necessità di chiarire l’argomento principale e i temi correlati deriva dal bisogno di aprire nuovi spazi di discussione e approfondimento del tema principale, di realizzare pause nel percorso del tema „grande” (che può essere così prolungato per un maggior periodo di tempo) o di affrontare un argomento che non può essere rimandato essendo in relazione con eventi importanti occorsi da poco tempo, con dati calendaristici importanti ecc.

2. La seconda fase del progetto è la fase dell’accertamento degli obiettivi d’investigazione, delle attività principali che permetteranno la realizzazione degli obiettivi e della nomina dei ruoli e delle responsabilità dei bambini coinvolti. Le finalità del progetto devono essere in accordo con le finalità del programma ministeriale. L’insegnante svilupperà un’attività di progettazione nel senso di organizzazione del tempo, dell’aula, dei materiali e del gruppo nonchè della previsione di una varietà d’attività relative al tema del progetto, corrispondenti alle varie categorie d’attività previste nel programma ministeriale. Il progetto diventa così un modalità d’organizzazione integrata del programma. Il linguaggio, la matematica, le scienze, l’arte, la psico-motricità, tutte le categorie previste dallo stesso programma possono essere rispettate e strutturate intorno alla tematica svolta dal progetto.

3. La fase d’investigazione vera e propria segue a quella di progettazione ed ammette il coinvolgimento dei bambini nelle attività d’osservazione, esplorazione, previsione, registrazione dei risultati, misurazione, comunicazione, sintesi previste per la realizzazione delle finalità del progetto. Si raccomanda che le attività siano sviluppate nei gruppi piccoli di lavoro, dove i bambini possono assumere con chiarezza i loro ruoli e le loro responsabilità d’azione, scelte da loro personalmente o dagli altri. I bambini vengono stimolati a raccogliere dei materiali vari rispetto al tema investigato, a comunicare durante l’attività, a discutere e presentare dei risultati dell’attività nell’ambito del gruppo e degli altri gruppi di lavoro. Benchè comprenda un’attività di ricerca, il progetto, se applicato nella scuola materna, deve tener conto delle particolarità dell’età prescolare, organizzando ogni volta che è possibile le pratiche d’esplorazione tramite il gioco, gare, gite, attività scelte proprio dai bambini.
Il metodo dei progetti consente il coinvolgimento attivo del bambino nell’attività di conoscenza della realtà. Benchè la conoscenza non venga trasmessa direttamente dall’insegnante, il suo ruolo non sarà per questo assolutamente ridotto. Anzi, durante lo sviluppo delle attività, l’insegnante continuerà a progettare lo sviluppo dell’investigazione in funzione del feed-back offerto dai bambini, potrà creare dei contesti più naturali e reali che permetteranno il coinvolgimento diretto, l’osservazione non mediata, la scoperta della realtà; guiderà l’attività dei bambini e potrà creare dei momenti di sintesi, di strutturazione delle acquisizioni realizzate in relazione alle finalità del progetto; osserverà e orienterà gli sforzi dei bambini ed organizzerà il raggiungimento degli obiettivi.


4. La quarta fase del progetto è la fase finale, in cui vengono realizzati gli obiettivi dell’attività attraverso prodotti che possono essere materiali, d’azione, di valore, di personalità (ad esempio: costruzioni, composizioni artistiche, storie, gioco drammatico, esposizione). I bambini si trasmettono gli uni con gli altri cosa hanno sentito ed imparato durante lo sviluppo del progetto. È un’occasione di sintesi e di stima delle attività e dei prodotti, di valutazione delle modalità di progettazione, di organizzazione, di coordinamento del progetto e dell’efficienza formativa dello stesso.
Nella pratica educazionale della scuola materna il progetto può prendere varie forme, con tanti tipi di investigazione-azione che si sviluppano in parallelo e si riferiscono allo stesso tema:

  • La realizzazione di un’investigazione nell’ambiente circostante, fisico e sociale per la raccolta d’informazioni rispetto al soggetto studiato, che saranno valorizzate ulteriormente nell’ambito del progetto;
  • La progettazione e la formazione di materiali che illustrano il tema e che saranno compresi alla fine in un prodotto finito (pannello ecc);
  • La direzione di esperimenti semplici e con dei materiali comuni, che si svolgerà durante più giorni;
  • L’elaborazione di documenti in cui vengono registrate le nuove informazione accumulate: giornali, riviste, calendari, album.

Il metodo dei progetti rappresenta un modalità d’istruzione e di insegnamento che permette l’integrazione del programma ministeriale intorno ad un tema o ad un gruppo di temi e, nello stesso tempo, in una prospettiva più ampia, permette l’integrazione dell’attività d’istruzione con la pratica della vita quotidiana e con la ricerca. Il risultato dell’insegnamento integrato dei contenuti nella scuola materna è collegato direttamente al livello di strutturazione del contenuto progettato in una visione unitaria, chiarendo le finalità. L’insegnamento in una forma „naturale” da una parte e, dall’altra parte, l’insegnamento in conformità ad una struttura precisa sono aspetti che devono coesistere nel programma integrato.
I parametri della strutturazione del programma integrato posso essere: i concetti trasmessi, le abitudini e le abilità formate e le applicazione realizzate. Vicino a questo criterio dell’armonizzazione interna, la coerenza e l’efficienza del programma integrato si verifica anche nell’armonizzazione con fattori e parametri esterni allo stesso: le problematiche del mondo contemporaneo e le tendenze del suo sviluppo, i valori culturali stabili del tempo e della comunità, che devono riflettersi nei contenuti ma anche nelle metodologie d’insegnamento, i doveri e le possibilità psicofisiche dei soggetti coinvolti nel processo d’apprendimento, le richieste educazionali enunciate a livello centrale.
L’assicurazione della coerenza del programma sul piano diacronico e sincronico è una richiesta fondamentale della progettazione del programma e un criterio di pertinenza molto più importante nel caso del programma integrato, in cui le variabili di svolgimento sono multiple.
Il valore didattico del metodo dei progetti consiste nei seguenti fattori:

  • Il programma è in accordo con la cultura, gli interessi e i doveri del bambino;
  • I bambini hanno la possibilità di esprimersi personalmente;
  • Il processo d’apprendimento ha un carattere attivo-partecipativo;
  • Ha funzione prognostica perchè indica la misura in cui i bambini possiedono certe abilità;
  • Ha funzione diagnostica perchè permette la verifica delle capacità intellettive e delle abilità dei bambini.


Bibliografia


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