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Le Scienze dell'Educazione - Pedagogia Speciale Sfide e Incertezze PDF Stampa

LE SCIENZE DELL'EDUCAZIONE

L'educazione di persone con necessità speciali ai giorni nostri - Sfide e Incertezze

Antonio Sánchez Palomino

docente di Pedagogia Speciale - Università di Almeria - Spagna

“L’educazione inclusiva è una proclamazione disinvolta, un invito pubblico e politico ad elogiare la diversità. Perciò si esige un interesse continuo proattivo che favorisca una cultura educativa inclusiva”
(Corbett e Slee, 2000:134).


Le parole di Corbett e Slee sono un punto di partenza ed un riferimento continuo per ciò che considero necessario in questa riflessione sull’educazione di persone con necessità speciali associate ad un deficit nel sistema educativo formale1, manifestando il mio desiderio che in futuro si possa semplicemente chiamare educazione e che sia di qualità per tutti, educazione con le maiuscole, allontanandoci dai tipi, dalle forme e dalle modalità, che, frequentemente sono stati e sono utilizzati come elementi di esclusione e di emarginazione. Tuttavia l’educazione inclusiva continua ad essere un concetto, un costrutto che dovrebbe materializzarsi tramite la promozione di una cultura educativa inclusiva, con tutti i requisiti necessari, fra i quali, alcuni appariranno in questa riflessione.
All’inizio del corso 2007/08 e nell’occasione di una delle Giornate di Attenzione Educativa a Studenti con Necessità Speciali Associate a Deficit, educatori, personale tecnico di sostegno, padri e madri ci domandavamo cosa fosse successo negli ultimi anni all’attenzione educativa per studenti con deficit a differenti livelli del sistema educativo. La verità è che la risposta a domande come: c’è stato qualche progresso? Quali sono i principali problemi (ostacoli) che affrontiamo? Quali sono le sfide principali che ci aspettano?, non è un compito facile, data la complessità del sistema educativo, la necessaria risposta multi fattoriale ed i tempi accelerati in cui viviamo, luoghi in cui l’educazione si usa spesso come arma politica, con tutte le conseguenze che questo genera per le persone in generale, e per gli studenti con deficit in particolare.
Penso che la diversità umana esiga un comportamento professionale che accetti la diversità come valore fondamentale dell’ educazione, questa attitudine deve andar più in là della semplice dichiarazione di intenti, esigendo la ricerca del positivo in ogni alunno o alunna. È per questo che le diverse necessità esigono delle risposte educative diverse, non esiste uno modello unico, al contrario, abbiamo bisogno di una scuola aperta e flessibile, che accetti la diversità come uno dei grandi valori in educazione, facendo di essa una ragione di arricchimento. Questa scuola inclusiva deve accettare i principi di integrazione, normalizzazione e divisione del potere educativo e di individualizzazione dell’insegnamento, principi assunti dal Piano Nazionale per l’Educazione Speciale del 1982 e che venticinque anni più tardi continuiamo a rivendicare, nonostante la grande abbondanza di principi filosofici plasmati nei testi legislativi e normativi.
L’universalità dell’educazione obbligatoria nei paesi sviluppati e di regime democratico comportò una grande conquista che oggi esige qualcosa in più, un’educazione di qualità per tutti, che si colloca lontano dalle pratiche omologanti, dai criteri di efficacia e che non può propiziare formule di differenziazione fra gli alunni e le alunne nei centri educativi. È evidente che se accettiamo il diritto di tutti all’educazione, allora, sono i centri educativi quelli che devono adattarsi a tutti e a ciascuno dei suoi alunni e mai questi alle strutture dei centri educativi.
Questa nuova concezione di scuola per tutti (scuola inclusiva) nasce dalla manifestazione dei desideri delle comunità affette da necessità educative diverse e da differenti interessi sociali che provano a dare una risposta alle contraddizioni ed ai problemi che la diversità pone. Da una messa a fuoco dinamica e trasformatrice di molte contraddizioni inerenti alla società di consumo (classificatrice, omologante e stigmatica delle differenze) esige una risposta che solo si può dare da un’educazione attenta e rispettosa della diversità, un’educazione che dalla sua proiezione sociale accetta la diversità come uno di principali valori educativi.


SITUAZIONE DELLA PROBLEMATICA ATTUALE

Osserviamo che dal 1999, data in cui si presentò il Piano CERMI di Attenzione Educativa alle Persone con Deficit[2] sino ai nostri giorni, si sono successi una serie di avvenimenti ed eventi di tipo sociale, che denotano un interesse straordinario ed una preoccupazione per l’integrazione educativa delle persone con deficit, tra i quali possiamo far risaltare: la Dichiarazione di Madrid del 2002, sul tema “no discriminazione, più azione positiva è uguale a inclusione sociale”, i lavori sviluppati dall’Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Educazione Speciale (2003)[3]; fra i quali vale citare Necessità Educative Speciali in Europa (2003); la celebrazione dell’Anno Europeo delle Persone con Deficit (2003), la dichiarazione del “2007 Anno Europeo dell’Uguaglianza di Opportunità per Tutti,” il Piano di Azione Congiunto del CERMI e della Fondazione ONCE per l’Anno Europeo 2007 di Uguaglianza di Opportunità Per Tutti, fra gli altri. Tuttavia e nonostante questa filosofia che tutti sottoscriviamo e che si plasma nei contratti, nei convegni, negli accordi e nelle legislazioni, noi professionisti dell’educazione abbiamo bisogno di qualcosa di più che si concretizzi nelle risorse e nei comportamenti favorevoli di una risposta educativa responsabile e attenta alla diversità dei nostri alunni e alunne.
Facile e semplice, però è chiaro, tra il dire e il fare c’è il mare, come ben ci ricorda il proverbio.
Un altro dei problemi che troviamo si riferisce alla struttura governativa e amministrativa dello Stato Spagnolo, in cui esistono diverse comunità autonome con competenze in materia educativa, e ciò comporta accettare gli aspetti legislativi nei suoi due ambiti basilari di attuazione, quello statale e quello autonomo, con manifestazioni legislative, fra comunità autonome che creano, almeno, timori e confusioni che sono presenti nel sentire sociale della gente che popolano la nostra terra e a volte, lontani dal sentire dei nostri amministratori pubblici.
Mi chiama l’attenzione leggere che fra le proposte di azione dell’Anno Europeo delle Persone con Deficit (2003) e in quello a cui l’educazione formale delle persone con deficit si riferisce, si proclama che “le scuole devono prendere un ruolo rilevante nella diffusione del messaggio di comprensione e accettazione dei diritti delle persone con deficit, aiutare a dissipare le paure, miti e concetti sbagliati, appoggiando gli sforzi di tutta la comunità.
Devono svilupparsi e diffondersi ampliamente le risorse educative per fare in modo che gli alunni sviluppino un senso comune rispetto al proprio deficit e quello degli altri, e per aiutarli a riconoscere le proprie differenze più positivamente. Le scuole, gli istituti, le università devono, in cooperazione con i leader del settore deficit, iniziare conferenze e laboratori per giornalisti, pubblicitari, architetti, impresari, assistenti sociali e sanitari, familiari, volontari e membri dei governi locali”. Dico che attira la mia attenzione perché come ben diceva José Ortega e Gasset, “nelle idee ci siamo, ma le verità le abbiamo”, quindi di cosa abbiamo bisogno affinché queste idee scendano nella realtà quotidiana dei nostri centri?
Andiamo avanti e scendiamo nel terreno degli umani utilizzando il Piano di Azione del Consiglio d’Europa per la promozione dei diritti e della piena partecipazione delle persone con deficit nella società: migliorare la qualità di vita delle persone con deficit in Europa 2006-2015. Si tratta di un piano di azione che senza dubbio sarà il nostro riferimento nelle rivendicazioni e nei raggiungimenti per il prossimo decennio e che si propone come obiettivo “fare in modo che le persone con deficit possano seguire o frequentare una scuola ordinaria, incoraggiando le autorità competenti a stabilire dispositivi educativi che soddisfino le necessità delle persone con deficit”. Obbligando gli Stati membri a intraprendere una serie di azioni specifiche che dal punto di vista educativo si concretano[4] in:

  • Fomentare e appoggiare l’applicazione o lo statuto di un sistema educativo unico, che associ gli insegnamenti ordinari e specializzati, che favorisca la messa in comune delle competenze e migliori l’integrazione dei bambini, dei ragazzi e degli adulti con deficit nella società.
  • Controllare l’applicazione dei programmi educativi personalizzati e facilitare una messa a fuoco coordinata della formazione che la conduca o la porti all’attuazione.
  • Fare in modo che la totalità dei programmi e del materiale pedagogico disponibile nel sistema educativo generale sia accessibile alle persone con deficit.
  • Fare in modo che la sensibilizzazione al deficit abbia o occupi un posto importante nei programmi di educazione dei collegi e delle istituzioni ordinarie.
  • Adottare misure per rendere accessibili i luoghi dell’educazione e della formazione alle persone con deficit, anche mediante la messa a disposizione di un aiuto individuale e mediante condizionamenti (che includono varie equipe) ragionevoli che soddisfino le proprie necessità.
  • Garantire ai giovani con deficit l’accesso all’educazione non formale affinché possano acquisire conoscenze utili che non può offrire l’educazione formale o ufficiale.


Tutto ciò non smette di essere una buona dichiarazione di intenti che delinea i seguenti principi filosofici, tuttavia nel fare quotidiano dei centri educativi del nostro paese osserviamo un’abbondante ed eccessiva legislazione che non ha il suo riflesso fedele nelle pratiche. Le limitazioni o le carenze che si manifestano nello stato attuale dei nostri centri potremmo sintetizzarle in:

Educazione infantile (0-6 anni)

  • Se anche disponiamo di una cornice legale sufficiente per sviluppare le azioni necessarie con questo carattere di globalità, è certo che lo sviluppo normativo posteriore non ha concretizzato sufficientemente il modo in cui tutte e ciascuna delle amministrazioni debbano assumere la corresponsabilità nella coordinazione dei servizi e di sviluppo, in maniera congiunta, dei piani di attuazione con tutti i bambini che a causa del deficit hanno delle necessità speciali di tipo sanitario, psicosociale ed educativo.
  • In questa tappa, specialmente tra 0 e 3 anni, intervengono diverse Amministrazioni (Sanità, Affari Sociali, Educazione,...) però, generalmente non si fa in maniera coordinata, ma ognuna porta a termine la sua azione senza disporre di informazioni o senza pianificare azioni congiunte con le altre entità che possono occuparsi in quel momento dei bambini.
  • La visita specializzata solitamente si realizza nei servizi di riabilitazione di ambito sanitario e dei servizi sociali, però soprattutto nei centri privati, la maggior parte gestiti dal movimento associativo.
  • Se da un lato il comportamento generalizzato tra i professionisti dei distinti ambiti attua in maniera coordinata, dall’altro però, non esistono criteri normativi per questo fine, non esistono regolamenti né protocolli standardizzati e quando si realizza un’azione coordinata, generalmente è attribuibile allo sforzo e alla volontà delle persone implicate.
  • Nell’ambito educativo, i bambini con deficit uditivo, fisico, psichico (medio e leggero) e visuali, senza altri deficit aggiunti, si possono formare nella scuola d’educazione infantile, contando sull’assistenza e il sostegno dell’equipe di pronta accoglienza. Ciononostante, la disponibilità di posti nel ciclo 0-3 anni è ancora insufficiente per tutta la popolazione, il numero di equipe è ridotto, la dotazione delle risorse tecniche non è sempre adeguata e la qualificazione di professionisti non sempre si adegua alle necessità del bambino con alterazioni dello sviluppo, specialmente quanto più gravi e specifiche sono le sue problematiche.
  • In tutti gli ambiti di cura infantile, non essendo considerato obbligatorio, il trasporto è a carico dei genitori, e la popolazione delle zone rurali, che si vede obbligata a percorrere grandi distanze, subisce una maggiore penalizzazione.
  • Nelle zone rurali i bambini più gravemente colpiti non iniziano le classi sino ai 6 anni, e ciò aggrava le loro problematiche.
  • Purtroppo ci sono deficit che vengono diagnosticati a partire dai 3 anni, e non essendo presi in considerazione sino a quel momento, hanno gravi conseguenze sui bambini che non hanno ricevuto lo stimolo, l’abilità, la riabilitazione, né l’introduzione delle protesi di cui aveva bisogno, condizionando così il futuro in maniera molto negativa. In particolare, è come dire, che per quelli gravemente colpiti, si può optare per una scolarizzazione in centri di educazione speciale, però in maniera ristretta a partire dai 3 anni e solo per bambini residenti nelle zone in cui si ubicano i centri.
  • La riconversione dei centri educativi speciali in centri di risorse specializzati può avere una proiezione positiva nei centri della propria zona, per l’importante apporto di esperienze, la qualificazione dei propri professionisti ed una migliore dotazione dei mezzi tecnici, però nella tappa di educazione infantile non è chiaramente giustificato che possano essere il contesto di attuazione più adeguato per i bambini con deficit, e quando è necessario sviluppare una cura individuale e di sostegno familiare c’è bisogno di fare i conti con le risorse disponibili in ciascuna zona geografica che sono attribuiti agli altri ambiti di attuazione (sanitario, servizi sociali, ecc…).


Educazione secondaria obbligatoria (6-16 anni)

Questo livello può frequentarsi in centri ordinari, in centri specifici di educazione speciale e in centri di educazione speciale, in funzione del parere di scolarizzazione che realizzano l’equipe di orientazione educativa e psicopedagogia, tenendo conto dell’opinione dei genitori. La maggior parte degli alunni con deficit uditivo, deficit motorio, paralisi celebrale, ritardo mentale leggero e medio e deficit visivo, senza altri deficit associati, si formano in centri ordinari. Gli alunni e le alunne con deficit uditivo (ipouditiva o sordità profonda) e motoria sono formati in preferenza nei centri ordinari che fanno riferimento alle risorse per la propria integrazione. Ciononostante, le risorse in questi centri continuano ad essere insufficienti.
Alcuni alunni ed alunne con sordità profonda, gravati motori, paralitici celebrali con altri scombussolamenti associati, sordo-ciechi, alunni con ritardo mentale serio e profondo, alunni con gravi sconvolgimenti di personalità vincolati a psicosi ed autismo e con più deficit, si formano nei centri di risorse e sostegno all’integrazione.
Nella normativa vigente per i centri di educazione speciale, con o senza particolarità, non si danno soluzioni pratiche e realistiche per la transizione verso la vita adulta degli alunni e delle alunne con più deficit, ai quali risulta impossibile l’integrazione lavorativa ed occupazionale, e di conseguenza, un profilo di professore di laboratorio non risulta operativo.

In termini generali, la situazione nei centri ordinari che formano alunni e alunne con deficit è la seguente:
  • La mancanza di informazioni e di formazione dei professori tutor e di area, e dei professionisti specialisti nelle diverse cause che producono handicap, delle necessità educative che generano e delle possibilità terapeutiche, funzionali ed educative, ostacola la corretta accoglienza educativa e l’elaborazione e l’applicazione di adeguamenti curriculari efficaci, come chiavi dell’esito dell’integrazione degli alunni con deficit.
  • L’equipaggio dei professionisti specializzati in educazione speciale, in audizione e linguaggio, in fisioterapia, in terapia occupazionale..., è insufficiente, o la distribuzione di questi professionisti non risponde ai criteri di razionalità. Le difficoltà di mobilità, necessaria nei casi in cui lo stesso professionista deve accogliere bambini formati in diversi centri, e anche in diverse popolazioni, aggrava questa situazione.
  • Con carattere sperimentale si sono incorporati interpreti della Lingua dei Segni (L.S.) in alcune aule di educazione secondaria, anche se i numeri sono insufficienti.
  • Per l’adeguata accoglienza educativa degli alunni ciechi e con deficit visivi, scolarizzati nei centri ordinari, la ONCE fa riferimento ad equipe specifiche di attenzione all’educazione integrata di ciechi o con deficit visivi, integrati da professionisti distinti. Queste equipe, tuttavia, non sono correlate né funzionalmente né competenzialmente con i Ministeri dell’Educazione.
  • Gli alunni che a causa delle proprie problematiche specifiche permanenti (ossi di cristallo) o transitoria (interventi chirurgici) si vedono obbligati a rimanere grandi periodi di tempo senza poter andare nel centro scolastico, non dispongono, in tutti i casi, di professori a domicilio e ospedalieri sufficienti, professionalmente capaci e remunerati, che si sostituiscono al volontariato.
  • La mancanza di stabilità dei professionisti di sostegno nei centri, pregiudica l’accoglienza degli alunni e delle alunne con deficit.
  • In alcuni casi non si rispetta la presenza di due alunni con deficit per ogni aula, né il rapporto di 25 alunni massimo per professore tutor, si adottano criteri di redditività delle risorse e non di dare risposte utili e valide alle necessità degli alunni con deficit. Situazione che si aggrava nei centri privati complessi.
  • Le funzioni del tutor nell’Educazione Secondaria Obbligatoria non si sviluppano convenientemente per mancanza di coordinazione fra il tutor e il dipartimento di orientazione.
  • È molto limitato il numero dei centri di educazione primaria e di educazione secondaria obbligatoria che sono accessibili a causa dell’esistenza di barriere architettoniche e di comunicazione.
  • La grande maggioranza degli alunni con deficit motorio e psichico, utilizzano i trasporti scolastici in condizioni inadeguate, per mancanza di adeguamento dei trasporti, sia per quanto riguarda la propria sicurezza sia all’eccessivo tempo che impiegano negli spostamenti, a volte più di un’ora e mezza.
  • Gli aiuti tecnici (computer, comunicazioni, sistemi di accesso al PC....) continuano ad essere insufficienti e a volte inadeguati, per mancanza di assistenza di professionisti qualificati nell’uso di questo tipo di strumenti.
  • Le famiglie non dispongono dell’informazione e della formazione sufficienti rispetto alle risorse, dei servizi che possono avere a disposizione, così come dei propri diritti e doveri.
  • Le famiglie non dispongono del sostegno psicologico e sociale necessario per assumersi in maniera adeguata le proprie responsabilità e diritti come genitori di bambini e ragazzi con deficit.
  • Scarseggia la coordinazione e l’assunzione di responsabilità fra le diverse istituzioni e/o servizi che incidono sugli alunni con deficit (servizi sanitari, sociali, di riabilitazione, ecc…pubblici come privati), generando nella maggior parte dei casi una gran confusione nei genitori.
  • I programmi di diversificazione curriculare, anche se sono stati stabiliti dalla normativa, non hanno avuto uno sviluppo sufficiente e adeguato.
  • Nell’Educazione Secondaria Obbligatoria non si sta dando una risposta adeguata in quanto gli adeguamento curriculari per gli alunni e le alunne non sono l’opzione più adeguata alle loro caratteristiche.


Educazione post obbligatoria

La progettazione e il trattamento diversificato merita un’educazione post obbligatoria, integrata dal liceo, dalla formazione professionale e dagli studi universitari, per il suo carattere propedeutico o professionalizzante.
La situazione educativa che si produce in questa tappa deve fare i conti con le deficienze e le limitazioni della tappa anteriore (6-16anni) e inoltre si aggrava con il fatto che, trattandosi di una tappa non obbligatoria, i compromessi dell’amministrazione calano, così che alla situazione anteriore ci sarebbe da sommare le seguenti limitazioni:

  • La scarsità di risorse materiali ed umane fa in modo che si focalizzino quelle disponibili soprattutto nelle tappe obbligatorie producendo maggiori assenze nelle tappe post obbligatorie.
  • I centri specifici di educazione speciale costituiscono un’attraente alternativa perchè tanto i genitori, quanto gli educatori pensano di possedere le conoscenze e le strutture necessarie per garantire le cure speciali, individuali ed i centri intensivi. Invece, i centri educativi ordinari, non possono apportare niente di comparabile. La tendenza in questa tappa evolve sino all’ingresso nei centri speciali.
  • Come sappiamo la formazione adeguata del corpo docente è un requisito indispensabile per l’integrazione, tuttavia i professori di questa tappa educativa scarseggiano di formazione adeguata, nonostante l’interesse per compensarla mediante i servizi di sostegno, attraverso equipe settoriali o di dipartimenti di orientamento e sostegno nei centri di educazione secondaria.
  • Continua ad essere una sfida l’integrazione degli studenti sordi o di quelli che soffrono di problemi emozionali gravi o di frastorno profondo del comportamento.
  • Il monitoraggio e la valutazione dei processi di integrazione in questo livello educativo saranno necessari per adeguare la scarsa offerta dei mezzi alla specificità dei richiedenti, ciononostante non esistono piani di valutazione destinati a questo fine.
  • Frequentemente si ricorre ai programmi educativi individuali per gli alunni e le alunne con necessità speciali e, quando si adattano i programmi ordinari, di solito, arrivano alla soppressione di alcune materie del programma generale o a riduzioni parziali, che ostacolano gli studi professionali.
  • In quello che concerne le attitudini degli educatori, si osserva che spesso il comportamento dipende dall’esperienza, dalla formazione e dal sostegno che dispongono e di altre condizioni come il carico di lavoro o il numero di alunni per classe. I professori della tappa secondaria post obbligatoria si mostrano più restii ad accogliere nelle loro classi alunni e alunne con necessità speciali.
  • Le reticenze sono ancora maggiori quando si tratta di integrare alunni e alunne con problemi emozionali o frastorni di condotta grave.


Malgrado le difficoltà che colpiscono le tappe anteriori, compensate in gran misura dallo sforzo di entità associative di carattere privato e dei genitori, nell’università osserviamo un panorama speranzoso, dovuto al rapido incremento delle immatricolazioni degli alunni e alunne con necessità speciali e gli sforzi per dare una risposta adeguata. Dalla fine degli anni ottanta si stanno verificando, nel nostro paese, diverse iniziative che, con carattere puntuale, pretendono di dare risposte alle domande che si producono; però c’è da aspettare il primo decennio degli anni novanta per iniziare a parlare della necessità di generalizzazione, sebbene, nel terreno delle attuazioni concrete, nel 1994, solo un 2% delle università presentava un servizio, cifra enormemente significativa se la compariamo con quella del 2001, in cui il 75% delle università conta su un servizio, o in mancanza di questo, su qualche tipo di attenzione agli alunni ed alunne con necessità speciali, aumentando anno dopo anno il numero che accede agli studi universitari. Allo stesso tempo si osserva una situazione variopinta nell’offerta dei servizi, essendo il riflesso di una carenza di un regolamento legale nell’educazione superiore rispetto al funzionamento di questi servizi, della struttura organizzativa, dell’attività da sviluppare, del raggiungimento delle stesse risorse materiali e umane, in più uno scarso finanziamento.
I diversi sforzi per adeguare la risposa educativa alle necessità che si richiedono potremmo raggrupparli nelle seguenti linee di attuazione integrata per diversi programmi[5]:

  1. Risorse tecniche e/o umane: Si riferisce ai sostegni su cui contano gli alunni o le alunne con deficit (Interpreti di Lingua dei Segni, Collaboratori, software adattato, materiale elettronico, ecc...)
  2. Aiuti al Trasporto: si tratta di sapere se l’Università offre un’assistenza, sia attraverso una prestazione economica, sia mediante la messa a disposizione di un veicolo adattato, per il trasporto degli studenti dalla propria residenza abituale al centro di studio o qualche altra area dell’Università.
  3. Sport adattato: questo punto si dirige a conoscere se l’Università, nei suoi programmi sportivi, conta su attività dirette a questa comunità.
  4. Adeguamenti curriculari: visto che si tratta di un punto abbastanza controverso nell’insegnamento universitario, abbiamo voluto indagare sugli adeguamenti, sia quelli significativi per l’accesso al curriculum sia su cosa le università realizzano per garantire la uguaglianza di opportunità degli studenti con deficit rispetto al resto dei compagni.
  5. Borse di studio e Convenzioni: Si tratta di conoscere gli aiuti economici e le prestazioni di servizi a favore di questa comunità che suppongono un’implicazione economica periodica da parte dell’università.
  6. Tutoraggio: si riferisce all’esistenza nell’Università e, concretamente, nei suoi centri di studio, di professori che aiutino ed orientino gli alunni con deficit durante il corso della loro vita.
  7. Politiche di inserimento lavorativo: Questo punto è centrato nel determinare i programmi di stimolo all’impiego e pratiche dirette a promuovere l’inserimento lavorativo degli studenti e laureati con deficit.
  8. Volontariato: Si tratta di conoscere i programmi di volontariato incamminati nella prestazione di servizi ai giovani con deficit.


ALCUNI SUGGERIMENTI COME PROPOSTE

È certo, e così lo mette in manifesto L’Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Educazione Speciale, che si sono fatti dei grandi passi avanti e che si apre una prospettiva Europea speranzosa, ma al tempo stesso ci rendiamo conto che il cammino che ci resta da fare è ancora lungo e pieno di ostacoli, per questo in nessun momento possiamo abbassare la guardia e rilassare la nostra attitudine rivendicativa per la situazione attuale, che viene segnata da provocazioni economiche, allontanandoci spesso dalle politiche sociali necessarie quando abbordiamo temi educativi di persone che hanno più difficoltà e di conseguenza si riducono le loro capacità di competere, facendo della competitività una norma sociale.
All’inizio della nostra riflessione avevamo annunciato che avremmo parlato di sfide e di incertezze, perciò concludiamo esponendo alcuni di essi:

  1. Il trattamento di qualsiasi differenza come un “problema individuale”, ha portato ad una proliferazione di strategie centrate sugli alunni, oggi contestate per considerare inadeguati i supposti su cui si sono articolati, da una parte, perché abbiamo assistito ad una rottura epistemologica dei modelli compromessi in una concettualizzazione bio-psicologica della deviazione, dall’altra parte perché siamo immersi in un dibattito più ampio su giustizia ed equità che rovina il carattere compensatore che ha avuto l’educazione speciale sino ad ora.
  2. Socialmente si sta accentuando la tendenza ad avvalorare i risultati dell’educazione come unico, o almeno il più importante, indicatore di qualità nel proprio sistema educativo, ciò comporta una tensione fra i risultati e le posizioni degli alunni con necessità speciali. Se la filosofia del mercato si è instaurata anche nell’educazione, è logico che i genitori comincino a comportarsi come clienti e che i centri siano gli unici responsabili dei risultati ottenuti, in modo che si giudicano da questi risultati. Situazione ancora più aggravante e tesa quando situiamo nel panorama dell’insegnamento pubblico l’insegnamento privato. Se i genitori lavorano per ottenere il miglior centro educativo per i propri figli, è logico che i genitori degli alunni senza necessità speciali, desiderino scegliere un centro dove il processo di apprendimento non si veda ostacolato dalla presenza di alunni con necessità speciali (apprendimenti lenti e che richiedono un’attenzione speciale, per quelli che spesso non hanno delle risorse materiali, personali o funzionali adeguati per dar una risposta attenta alla diversità dell’aula e del centro). Una questione diversa sarebbe analizzare se gli alunni con necessità speciali ostacolino o meno questi processi di insegnamento e apprendimento, però se per carenza di mezzi, per competitività, per mancanza di sensibilità sociale, per mancanza di patti solidali, per identificare, educare ed istruire, ecc, è una realtà che osserviamo.
  3. In relazione all’anteriore e come sua conseguenza, neanche ci dimentichiamo che i centri educativi come tali sono desiderosi di captare studenti che contribuiscano ad elevare i risultati, così che gli alunni con necessità speciali possono essere una minaccia a questa finalità. Il desiderio di raggiungere risultati più alti e la necessità di escluderli, risulta, quanto meno poco etico e lontano dalle direttive attuali che teoricamente definiscono l’educazione inclusiva.
  4. Dall’altra parte, osserviamo la tendenza a ridurre i processi di valutazione quando si tratta di alunni con necessità speciali, quando sappiamo che il controllo e la valutazione sono elementi necessari per ottenere la responsabilità educativa, specialmente quando si tratta di fare un uso efficiente dei fondi pubblici. I genitori devono conoscere le risorse che si offrono per prendersi cura dei propri figli, così come la qualità delle risorse, e ciò implica una valutazione sia interna che esterna.
  5. Un altro elemento di tensione in questo discorso viene determinato dalla non differenziazione fra l’educazione obbligatoria di carattere sociale e l’educazione post obbligatoria di carattere professionale. In questo senso si osservano pensieri e attitudini generalizzabili quando realmente siamo davanti a due strutture differenti con finalità ben diverse.
  6. Una stima approssimata della percentuale di alunni con necessità educative speciali nei paesi europei rivela che intorno al 2% vengono formati nei centri specifici di educazione speciale. È difficile valutare in che misura si è progrediti, considerando il numero di alunni e di alunne in situazione di segregazione o inclusione nei paesi europei. Tuttavia, negli anni passati, paesi con un sistema educativo relativamente ampio di necessità nei centri specifici mostravano un aumento costante nella percentuale di alunni scolarizzati nei centri speciali. Anche se è carente di cifre esatte, è possibile affermare che non si è avanzato molto rispetto all’inclusione a livello europeo durante gli ultimi dieci anni, al contrario, le stime più realiste tendono a mostrare un leggero aumento nella segregazione (nee en Europa, 2003).
  7. Finalmente, merita un’attenzione speciale la responsabilità come tema centrale nel campo dell’educazione speciale[6]. Nella maggior parte dei paesi, la responsabilità dell’educazione speciale ricade sul Ministero dell’Educazione o su altre autorità educative. In alcuni altri, collaborano anche altri ministeri. Francia e Portogallo sono esempi chiari di Paesi in cui la responsabilità della dotazione educativa per gli alunni con necessità speciali si divide fra distinti ministeri. In alcuni paesi, queste responsabilità condivise sono in gran misura, il risultato di una tradizione ed ha radici storiche forti. Ciononostante, uno svantaggio chiaro di questa divisione di responsabilità è il fatto che possono sorgere distinte messe a fuoco sull’innovazione pedagogica in generale e in speciale sul tema dell’integrazione. Anche se il cambio di un paradigma medico di necessità speciali ad altri più moderni è più probabile che emerga dentro il contesto educativo e non nel contesto di altri ministeri.
  • Anche se nella maggioranza dei paesi i ministeri di educazione hanno la responsabilità assoluta dell’educazione speciale, esiste una tendenza chiara e estesa fino al decentramento. Per esempio, nel Regno Unito, nella Repubblica Ceca e in Olanda, il decentramento è un tema cruciale nel dibattito sul provvedimento di educazione speciale.
  • In Inghilterra, esiste un aumento delle risorse e una maggiore responsabilità nelle presa di decisioni da parte di quelli che si trovano più vicini ai bambini dovuto all’evidenza che la flessibilità proporziona più benefici a un maggior numero di alunni bisognosi di sostegno.
  • Negli anno ’90 in Finlandia, il numero di centri educativi speciali scese a causa delle riforme dell’amministrazione scolastica incamminate verso il decentramento e a causa di quelli che nei municipi avevano la presa di decisioni. Le autorità locali possono controllare con più facilita l’organizzazione dell’educazione speciale.
  • In altri paesi scandinavi (Svezia, Danimarca e Norvegia), l’educazione speciale è strettamente relazionata con il decentramento. In questi paesi la legge da la responsabilità ai comuni affinché offrano risposte a tutti gli alunni che vi risiedono, senza prendere in considerazione le loro capacità.
  • L’informe francese rivela una forte evoluzione del decentramento. Questa evoluzione permette un migliore adattamento alle circostanze locali e regionali. Si possono accelerare cambi promettenti nel contesto locale o regionale. La pressione dei genitori è quindi un fattore facilitante.
  • Sembra che il decentramento è, di fatto, un tema centrale nella dotazione dell’educazione speciale e che le responsabilità regionali possono ampliare le pratiche integratrici.

- NOTE -

[1]Secondo la terminologia UNESCO l’educazione formale si riferisce all’educazione istituzionalizzata, regolata e normativa.
[2]Cayo Pérez Bueno, L. (2004) Plan del CERMI de atención educativa a personas con discapacidad. Madrid: Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad-CERMI.
[3]Necesidades educativas especiales en Europa (2003) Agencia Europea para el desarrollo de la Educación Especia. Con la contribución de eurydice (red informativa sobre educación en Europa). Editores: Cor Meijer, Victoria Soriano, Amanda Watkins. Traducción: Victoria Alonso Gutiérrez. Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. Teglgaardsparken 100. DK – 5500 Middelfart. Tel: +45 64 41 00 20. Fax: +45 64 41 23 03. E-mail: Indirizzo e-mail protetto dal bots spam , deve abilitare Javascript per vederlo Web : www.european-agency.org. Oficina de Bruselas:.3, Avenue Palmerston. B-1000 Brussels. Tel: +32 2 280 33 59. Fax: +32 2 280 17 88. E-mail: Indirizzo e-mail protetto dal bots spam , deve abilitare Javascript per vederlo
[4]Si tratta di una selezione che ho realizzato curando la prossimità nell’educazione ufficiale (formale) e che forma parte di un testo che si può consultare in: http://www.coe.int/t/es/com/about_coe/
[5]Per maggiori informazioni si consulti: Molina Fernández, C. y González Badía, J. (2007) Guía de recursos en la atención del alumnado con discapacidad de las universidades públicas andaluzas. Sevilla: Junta de Andalucía. Consejerías de Igualdad y Bienestar social y de Innovación, Ciencia y Empresa.
[6]Necesidades educativas especiales en Europa (2003) Agencia Europea para el desarrollo de la Educación Especia. Editores: Cor Meijer, Victoria Soriano, Amanda Watkins. Traducción: Victoria Alonso Gutiérrez.