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INTERROGHIAMO LE ESPERIENZE


La storia di R. (I Parte)

Una risposta, un'esperienza da interrogare

di Nicola Cuomo


Per rispondere alle numerose richieste pervenute in redazione circa le esperienze di integrazione secondo gli orientamenti dell'"Emozione di Conoscere" penso sia utile riportare la storia di R.
Una storia che avendo modificato profondamente l'organizzazione della scuola tradizionale, in prospettiva delle autonomie scolastiche (le quali esigeranno per legge radicali cambiamenti organizzativi), può essere un riferimento importante in quanto oltre che avere fondamenti teorici e metodologici riporta percorsi operativi *documentati, verificati e verificabili.
Una storia che è il risultato di anni di progetto in collaborazione tra insegnanti, genitori, colleghi dell'area medico-riabilitativa, psicologi e gli stessi bambini.
I bambini che formavano il gruppo classe sono stati imformati ed implicati nel progetto, le loro angolature di osservazione originali sono state un riferimento importante per orientare le piste di lavoro, i progetti pedagogico-didattici.
La sensibilità dei bambini, sebbene in modo intuitivo, ha rivelato al team di lavoro aspetti rilevanti nello svolgersi delle attività scolastiche negli ambiti delle relazioni, della comunicazione, dell'organizzazione degli spazi e dei tempi che senza i loro riferimenti avremmo fatto fatica ad analizzare e comprendere.
Quando i bambini hanno riconosciuto i successi di R. come il risultato della loro collaborazione gli interventi hanno avuto un salto di qualità che improvvisamente ha spiazzato le nostre previsioni.
La dimensione cooperativa ha caratterizzato un gruppo classe che si è organizzato in un laboratorio permanente dove ciascuno donava all'altro le proprie abilità e ciascuno prendeva dall'altro potenziando le proprie competenze.
Anni di lavoro insieme in cui adulti e bambini hanno giocato a ricercare opportunità, occasioni, strumenti per la risoluzione dei problemi.
Una scuola laboratorio in cui l'emozione di conoscere è stata l'energia per una splendida avventura da fare insieme nei mondi del sapere.
In questo scritto e nei futuri che la rivista "Apprendere a volo di farfalla" pubblicherà sarà mia cura ribadire l'importanza di tener sempre presente che le esperienze in ambito educativo sono irripetibili dove l'irripetibilità non contrasta con la necessità di comunicare e di riflettere sulla esperienza avvenuta, ma sottolinea che una data esperienza non può essere ripetuta per tutti "tale e quale".
Un progetto pedagogico va fondato su di un atteggiamento sperimentale rigoroso, attento all'osservazione, per una produzione di ipotesi di intervento, di occasioni riproponibili fondamentalmente quali presupposti teoretici e metodologici - e non come mere ricette.
Un lavoro irripetibile che nelle mani degli insegnanti prende una originale forma adeguata alle caratteristiche del singolo bambino, del gruppo classe. Una irripetibilità che va a sottolineare l'importanza fondamentale della scuola e del valore di quei professionisti che, nonostante i problemi presenti nella scuola, riescono a farla funzionare con alta qualità e prestigio.
Ciò che la professionalità, l'esperienza dell'insegnante di qualità può far apparire semplice e spontaneo, ha come riferimento una capacità di gestire selezioni di dati in ipotesi che li strutturano rapidamente in molteplici possibilità interpretative, queste sequenze di intuizioni e deduzioni, devono essere gestite con una competenza capace di diversi modi di osservare le cose, i fenomeni simultaneamente, mantenendo l'attenzione al flusso di informazione che sta pervenendo.
Attraverso il riportare le esperienze e l'interrogarle, rifletteremo insieme sulle suddette competenze, cercando di recuperare quelle strutture teoretiche, metodologiche ed operative in cui ritrovare le linee principali che ci possono essere di riferimento per i progetti pedagogico-didattici.
Nella mia esperienza emergono costanti che pongono in correlazione il potenziamento delle competenze dei bambini con i contesti e le modalità d'insegnamento che si fondavano sul desiderio e sull'emozione di conoscere.
Le esperienze che hanno lasciato un ricordo piacevole si è scoperto che "trascinavano" con questi ricordi, i contenuti indipendentemente dalle gerarchie che li dividono in: "facili, difficili, difficilissimi".
Si è scoperto che le difficoltà non sono sempre nei contenuti, ma, essenzialmente, nella modalità, nella situazione, nel contesto, nei modi dell'insegnare che se non propongono desiderio di conoscere, curiosità, se non stimolano l'immaginario, trovano difficoltà a determinare apprendimenti; al contrario una situazione di benessere produce costanti condizioni facilitanti.
"L'emozione di conoscere" può essere definita quale energia che può determimare il superamento delle difficoltà, della fatica che i percorsi di conoscenza spesso propongono, trasformandoli in una avventura piacevole.
In questa avventura che la conoscenza propone non si accettano sentieri, percorsi spianati e sgombrati dalle difficoltà, dagli errori, dalla fatica ....Come un esploratore, uno scalatore, chi si avventura nella conoscenza, nel sapere, desidera vivere gli sforzi, le sconfitte, le fatiche... in quanto queste fanno parte dell' "emozione di conoscere" dandogli il sapore , il fascino dell'avventura.
I contesti, le situazioni, i modi,le strategie, le tattiche, che sono emerse "legate" agli apprendimenti indipendentemente dalla definizione della loro difficoltà (facile...difficile...difficilissimo) hanno come costante il desiderio provocato dall'insegnante.


LA STORIA DI R.


R. ha 9 anni, inserito in una 3^ elementare. E' affetto da "sindrome di DOWN" (Trisomia 21). Gli affetti da tale sindrome sono conosciuti anche sotto la definizione incivile ed offensiva di mongoloide, definizione coniata da un certo tipo di medicina e di medici: "... i tratti somatici generalmente considerati sgradevoli, sui quali si insiste molto: figura sgraziata, mancanza di coordinazione, occhi all'orientale, lingua sporgente, linguaggio inarticolato; tutto questo concorre a formare l'immagine tradizionale del "mongolismo", secondo la quale questi individui formano una razza a parte o sono dei 'bambmi incompiuti'.
Ancora negli anni '70, alcuni autori di pubblicazioni specializzate parlavano di essi come di non-esseri, e lasciavano capire che non sarebbe stato un male lasciar morire questi bambini, per la semplice ragione che sono colpiti dalla malattia di Landon-Down. Solo negli ultimi anni i bambini affetti da sindrome di Down sono stati considerati educabili e socializzabili in quanto tale "sindrome" fondava pregiudizi che li facevano considerare incapaci di imparare a leggere e a scrivere, perfino al livello elementare, e di 'concettualizzare' un numero".
R. presentava agli insegnanti una serie di problemi relativi sia alla didattica ed agli apprendimenti che al comportamento e alla socializzazione.
Per quanto riguarda le problematiche intorno alla didattica ed agli apprendimenti gli insegnanti osservavano: scarsa attenzione, scarsissima capacità di ritenzione: "non ricorda quanto gli si insegna" e difficoltà manuali "non ha buona manualità, gli sfugge la roba di mano, non riesce a tenere bene una penna, un pennarello".
Ciò che preoccupava maggiormente gli insegnanti, oltre che le sue
limitate capacità di apprendimento, era il comportamento "violento" di R. che ostacolava il normale andamento della classe.
R. si "intrometteva" nelle attività della classe urlando, sputando, dicendo delle parolacce.
"Noi cerchiamo in tutti i modi di inserirlo, ma R. urla, dice parolacce, sputa ai compagni e rende impossibile il normale svolgimento delle attività scolastiche. Disturba in modo da non fare combinare niente agli altri, si perdono per lui giornate intere".
La premessa-controllo, che ci eravamo dati nel corso della ricerca-formazione (1) , era quella che R. non doveva costituire motivo di scadimento degli obiettivi che il gruppo degli insegnanti si era dato per l'anno scolastico.
A tale proposito fu progettato un cartellone che, nel tempo, andasse a controllare i progressi di R. ed i progressi del gruppo-classe in modo da tenere sempre presente che gli uni non dovevano ostacolare gli altri ma bensì favorirli.
Il cartellone era costituito di quattro colonne dove venivano raccolti:
a) anamnesi mediche e notizie intorno allo sviluppo di R. (aneddoti, episodi, circostanze particolari in situazione nel corso degli anni, fonti: medici, genitori, parenti, conoscenti, insegnanti).
b) Problemi del ragazzo visti dall'insegnante, in questa colonna il gruppo degli insegnanti evidenziava i problemi che R. costituiva e o poteva costituire al gruppo classe dal punto di vista della didattica, degli apprendimenti, della socializzazione, dell'autonomia, dell'organizzazione della classe, dell'organizzazione del gruppo insegnante, del rapporto con le altre classi - interclassi, classi parallele - (tenendo presente personale docente e non docente), delle responsabilità in relazione ad eventuali pericoli (gli insegnanti erano molto preoccupati a causa del comportamento incontrollabile di R. (che potesse farsi male) e dei problemi che il gruppo-classe poteva costituire nei confronti di R.:
didattica separata, nella classe o fuori della classe, isolamento, se il veder fare "attività diverse" poteva costituire motivo di "dispiacere" per R., il notare la "diversità" da parte del gruppo-classe poteva essere vissuta negativamente da R. ecc.
c) Obiettivi della classe, si annotavano i contenuti, i programmi, le conoscenze, le finalità che si volevano far acquisire e raggiungere al gruppo-classe, indipendentemente dalla presenza di R. in modo da verificare se l'inserimento ostacolava il progetto degli insegnanti (l'ipotesi della "didattica integrata" vedeva la presenza di R. come "occasione" per la scoperta di nuove possibilità didattiche e prevedeva "facilitazioni", nel raggiungimento degli obiettivi).
d) Piste di lavoro strategie, metodologie. L'inserimento,l'integrazione di R. nel gruppo-classe, nel corso dell'anno, avrebbe proposto strategie educative rivolte al superamento delle problematiche iniziali e che via via sarebbero emerse durante l'itinerario pedagogico che andavamo organizzando. Le piste di lavoro che avrebbero visto R. integrato (protagonista attivo) nei processi di apprendimento.
Gli obiettivi che gli insegnanti si erano prefissi, andavano raccolti per poter essere controllati e divenire spazio e momento di riflessione per il gruppo degli insegnanti, durante gli incontri di formazione, onde individuarne le strutture e i criteri metodologici.
L'inserimento doveva avvenire non a spese della qualità del livello del gruppo-classe, ma le strategie educative e le piste di lavoro, che nel corso degli incontri di formazione e ricerca si andavano a ipotizzare e programmare, dovevano far sì che la presenza di R. fosse una occasione in più per le riflessioni ed i ripensamenti educativi.

L'organizzazione del gruppo classe


La classe dove R. era inserito conduceva una serie di attività parallele con un'altra terza elementare. Le due terze avevano in "parallelo" un programma interdisciplinare nelle aree di storia, geografia e scienze. Inoltre vi erano programmate altre attività "integrate" con una quarta che consistevano nello svolgimento periodico, in gruppi misti, di attività: educazione corporea, tessitura, cucina, creta, educazione musicale, pittura-collage, drammatizzazione.
L'organizzazione delle tre classi (due terze parallele integrate periodicamente con una quarta) permetteva la verifica permanente delle ipotesi, delle metodologie relative alla didattica integrata avendo come aree di sperimentazione e di verifica:
a) la classe dove era inserito R. con le problematiche relative alla presenza dell'"handicap".
b) la classe parallela dove non vi era però la problematica dell' inserimento.
c) la classe quarta dove si riproponeva il progetto in prospettiva:
ciò che era possibile fare sul piano dell'intervento educativo didattico in una proiezione futura (in quarta).
Le attività delle due classi parallele venivano programmate insieme dal gruppo delle insegnanti e aveva come punto di riferimento comune un "quadernone" dove si andavano a documentare ed a organizzare le esperienze. Una memoria di ciascun gruppo-classe ed una possibilità di confronto.
Per quanto riguarda le attività integrate delle tre classi (le due terze e la quarta) si formavano sei gruppi di lavoro (misti) con sei attività diverse.
Ciascun gruppo svolgeva il suo progetto una giornata alla settimana per tre volte, dopo di che vi era un incontro tra le tre classi in cui ogni gruppo di lavoro informava gli altri dell'attività svolta. Seguiva poi lo scambio delle attività in modo che ciascun gruppo affidava ad un altro gruppo la commissione, la responsabilità di continuare il lavoro iniziato.
Il dover scambiare le informazioni e affidare la commissione di continuare l'attività ad un altro gruppo faceva sì che l'esperienza di un gruppo diventava l'esperienza degli altri gruppi, e l'occasione dell'informazione e dello scambio delle attività diveniva un momento di formazione reciproca gestita dai bambini.
L'organizzazione documenti, cartelloni, disegni, per spiegare la propria attività agli altri e per formare il gruppo che avrebbe continuato il lavoro iniziato costituiva una attività di ricerca di strumenti che facilitassero la comunicazione dei messaggi.
I bambini si accertavano, prima di affidare la continuità del proprio lavoro, che i compagni avessero compreso e avessero la competenza per "andare avanti". Gli oggetti prodotti avevano una valenza affettiva e determinavano una relazione affettiva con gli altri gruppi.
Si affidava il proprio lavoro al compagno quando si era sicuri che lo avrebbe continuato "bene" e si insegnava in modo che comprendessero facilmente, in più le verifiche continuavano oltre il momento delle attività: tra di loro i ragazzi, quando si incontravano nei corridoi, per la strada, si scambiavano informazioni su come procedeva il lavoro e si scambiavano consigli.
Tutti i gruppi dovevano avere esperienza di ciascuna delle sei attività programmate e l'organizzazione del lavoro, fatta in modo da aver una verifica e uno scambio di informazioni permanenti, faceva si che anche i gruppi che non lavoravano per un determinato argomento venivano informati in anticipo e avevano indiretta conoscenza e competenza delle altre attività, ciò facilitava moltissimo i futuri passaggi dei lavori, in quanto non si iniziava mai disinformati: l'ultimo gruppo, anche se era la prima volta che affrontava l'attività, aveva già acquisito, durante le riunioni allargate, un minimo di competenze e di informazioni.
L'organizzazione delle classi alla ricerca di situazioni in cui la comunicazione circolasse nella maniera più semplice ed appropriata alle diverse competenze all'interno dei gruppi che, volta per volta, si venivano a formare, determinava una ricerca da parte dei ragazzi di diversi modi del comunicare e di trasmettere competenze.
La presenza di R., in tale dimensione, trovava opportunità di integrazione sia nella molteplicità delle occasioni di lavoro sia perché ogni lavoro non partiva da una competenza "zero", ma si basava sulla individuazione, da parte del gruppo-classe, di pur minime competenze-abilità su cui appoggiare-innestare un nuovo lavoro e farlo evolvere.
Capacità di R., che in altra situazione, potevano rimanere isolate (per esempio saper aprire e chiudere un rubinetto dell'acqua), in questa venivano scoperte e trasferite in altre possibilità di realizzare, di partecipare al lavoro (poteva diventare il saper usare lo sturatappi...).
L'osservarsi reciprocamente del gruppo-classe in funzione alle attività che si svolgevano e alle attività che si sarebbero svolte nel futuro (scambio delle attività fra gruppi) proponeva il "recupero" di gesti, di abilità, di competenze, in una analisi funzionale e strutturale, per poter essere riutilizzati nei loro potenziali in altre situazioni.
Il gesto, la manualità, il fare, diventavano motivo di riflessione e quindi di meditazione concettuale e teorica.
Lo scambio di esperienze teorico-pratiche che l'organizzazione del lavoro determinava, essendo motivo di esperienza e di ripensamento "intellettuale", fornivano ad R. (come al gruppo-classe) la possibilità di anticipare "intellettualmente" il "fare".
Le difficoltà di R. nell'ambito del linguaggio e nelle capacità manuale (difficoltà nella prensilità fine, presa a pinza pollice-indice) trovavano sostegno nella permanente possibilità di imitazione in una dimensione di collaborazione.
R. non sentiva solo un altro parlare, ma un altro che gli spiegava cosa fare facendoglielo vedere, aiutandolo con le parole, il gesto, guidando, molte volte, con la mano, la sua mano. La spiegazione non si fondava su un vuoto, su una prima volta, ma si collegava a situazioni che analogicamente, direttamente o indirettamente, R. aveva vissuto, si fondavano su una potenzialità interiorizzata.
Capacità manuale-pratica e livello di conoscenza, prassi e riflessione teorica nel loro svolgersi quotidiano (in funzione ad un fare, ad un progetto, ad itinerari, a piste di lavoro e risoluzioni di problemi) divenivano riferimenti fondamentali per lo sviluppo cognitivo ed intellettivo, per la capacità di creare un progetto, di realizzarlo manualmente individuandone gli strumenti.
La logica del percorso, che il progetto proponeva per la realizzazione, la sua struttura era l'itinerario-intervento educativo che permanentemente, in collaborazione con le presenze-gruppo-classe, indicava ed orientava correttamente l'idea, il fare, il gesto.
Il fondare gli apprendimenti, le abilità, sul conosciuto portava a riflettere su competenze e abilità che i bambini hanno indipendentemente da ciò che la scuola, molte volte, intende per "sapere".
Molte competenze, abilità, capacità concettuali del bambino handicappato passano inosservate e i dati che ce le presentano sono molte volte ridotti ad elencare ciò che non sa fare.
"Le capacità più semplici come: aprire una porta, lanciare un oggetto, raccoglierlo non sono mai considerate attività e anche quelle più complesse come: saper usare un registratore o un televisore. Questi gesti, queste competenze, rientrano nella categoria del trascurabile e sono ignorate totalmente, e se qualche volta sono citate, emergono come problema o come aneddoto.
Si scopre che bambini "giudicati" incapaci di imparare gesti sia pur semplici sono bravissimi a giocare a "calcetto da tavolo", o a biliardo; ragazzi "giudicati" privi di memoria si ricordano nomi e cognomi di componenti squadre di calcio, date, luoghi e vittorie, numero di goal di questa o di quella squadra o di quel giocatore; che giudicati con scarse capacità ad usare strumenti di lavoro, a casa hanno costruito, con materiali di scarto (barattoli, bottiglie di plastica, carta stagnola ecc.), copie abbastanza sofisticate di Goldrake (ufo robot).
L'esistenza di capacità precedenti molte volte ignorata nelle scuole, ciò rivela uno dei pregiudizi fondamentali della nostra scuola, presente tanto nelle posizioni tradizionali che in quelle innovative: la convinzione che le 'nozioni' siano qualcosa di staccato o staccabile dall'esperienza e dalla condotta globale di ciascuno di noi.

L'informazione, i contesti, le relazioni affettive

La circolazione delle notizie, sia all'interno della programmazione, sia nelle occasioni informali che i bambini determinavano spontaneamente,si svolgeva con modalità diverse, con diversi strumenti diretti ai diversi modi di meglio apprendere, comprendere un messaggio.
La situazione determinava modi diversi di trasmettere una notizia alle diverse presenze, alle diverse intelligenze, in quanto si preparavano i messaggi con diversi codici e strumenti di comunicazione, in modo, anche se grezzo multimediale: orale, scritto, con l'esempio, attraverso schemi, cartelloni, disegni, foto facendo vedere gli oggetti.
Inoltre presentando l'esperienza come "adesso mia, ma futura tua", la si immetteva in una dimensione in cui l'"insegnare" non fosse un meccanico trasmettere capacità, ma un donare un qualcosa di importante che sarebbe stato dato solo quando fosse stato desiderato.
L'oggetto diveniva l'occasione per uno scambio di messaggi attraverso la parola, gli sguardi, i toni di voce, il toccare, il far toccare con mano guidando con la propria mano; l'oggetto era l'occasione, "attraverso il gesto materiale", per far passare "... probabilmente, con la mediazione del sistema tonico, tutta La comunicazione affettiva, ossia tutto il desiderio di comunicare dell'altro, tutto il piacere dell'altro...voler essere l'oggetto del desiderio dell'altro, una situazione che noi troviamo costantemente nelle situazioni spontanee.
E' l'attesa, la speranza, la richiesta di un invito allo scambio. Cercare con lo sguardo, il gesto, la mimica, l'immobilità.
Attendere che l'altro venga a me...
Situazione vissuta su un piano molto simbolico, nella domanda e nel dono dell'oggetto".
"Scelta del partner; costituzione spontanea dei gruppi in cui la cosa più importante non forse scegliere, ma essere scelti"(2).
L'"insegnare", il "dare competenze" nella relazione affettiva, faceva sì che i comportamenti, le parole, le spiegazioni, si svolgessero, si articolassero determinando una situazione integrata, rendendo possibile compresenze diverse o a più livelli.
Il compagno che aveva più manualità e "meno" parola insegnava facendo vedere, pur ricercando, nella spiegazione, la parola che non l'unico strumento per la trasmissione dei dati (l'itinerario del fare aiutava la ricerca della parola, organizzava il discorso); chi "possedeva" la parola, la scrittura, documentava e scriveva i cartelloni, chi "sapeva" disegnare partecipava alla organizzazione del messaggio con la sua competenza ecc. Ciascuno dava insegnamento della propria capacità, della propria competenza all'altro, e trasmetteva, con il piacere di dare il desiderio di ricevere, con il piacere di far sapere il desiderio di conoscere.
R. in tale dimensione, ricercava e trovava lo spazio per la propria presenza attiva.
Lo scambio era funzionale e l'itinerario determinava, possibilità di scambio ed insegnamento della propria competenza, contemporaneamente il lavoro di interclasse utilizzava le competenze di ciascun insegnante alternando modi e riferimenti che andavano dal pratico al teorico.

R. e la scuola
R. nel suo primo impatto con la scuola, aveva subito un processo di alfabetizzazione (in situazione separata con l'insegnante d'appoggio) che aveva dato minimi risultati e insoddisfacenti, gli si era insegnato a riconoscere le lettere dell'alfabeto, qualche parolina ed a scrivere seguendo un tracciato a puntini precedentemente preparato.
Per lo più si tendeva ad attività passivamente didattistiche che vedevano R. alla presa con apprendimenti senza finalità oltre che in situazioni isolate dal gruppo classe.
"R. è lento ad imparare a leggere, a scrivere, a far di conto e bisogna che qualcuno gli stia dietro per cercare di insegnarglielo, ripetendo con lui gli esercizi il più possibile."
L'intervento educativo era legato alle strategie del ripetere per imparare, in più l'insegnante d'appoggio sentiva verso R. (benevolmente) un senso di proprietà-responsabilità ("il mio bambino") e ciò non favoriva possibilità di un progetto in comune con il gruppo degli insegnanti: per R. vi era un progetto a parte.
R., come si è accennato, non si riusciva a "tenerlo attento" che per pochi minuti: si distraeva, andava verso i compagni, altri oggetti o giochi, scappava via, urlava, imitava gli animali facendone i versi, sputava, bestemmiava, disturbava il gruppo-classe.
Tali comportamenti venivano interpretati come caratteristici della trisomia 21: "ha scarse capacità intellettive, è di indole aggressiva, nervoso, si stanca facilmente".
Di tutte le interpretazioni, quelle più accettate erano legate alla debolezza mentale ed al relativo stancarsi nell'apprendere sia pur semplici esercizi. R. frequentava la scuola a metà tempo: "si stanca troppo, non ce la fa, non vogliamo che si sforzi...".
Quando R. era nel gruppo-classe le insegnanti consideravano quel tempo come intervallo, "non si riusciva a far niente".

Diamoci le regole (dal disturbo agli apprendimenti)
I comportamenti di R., disturbanti, che costituivano il principale problema per la classe divennero oggetto di analisi e di riflessione e si notò che gli interventi per ovviare tale disturbo erano o portare R. fuori dalla classe o ripetergli continuamente: "Non lo devi dire, non lo devi fare, non lo devi dire, non lo devi fare...".
In alternativa a: "non lo devi fare", vi era la lettura, la scrittura, i conticini che R. non desiderava fare, anzi, si notava, erano una delle cause scatenanti il comportamento disturbante del bambino.
Con gli insegnanti ci trovammo di fronte ad un "circolo vizioso" che doveva essere "spezzato".
Il "non lo devi fare" doveva essere sostituito da: "lo puoi fare" ma R. voleva fare ciò che disturbava il gruppo-classe.
Si decise di provare con il tollerare i comportamenti di R. limitandoli, determinando delle regole che potevano permettere ad R. di fare ciò che desiderava e al gruppo-classe di tollerarlo per un certo numero di volte.
Si pensò al come limitare, controllare i comportamenti di disturbo in modo che R. ne fosse cosciente.
R. poteva "disturbare", ma limitatamente, poteva urlare, imitare gli animali, dire parolacce, sputare... ma cinque volte al giorno per ciascun comportamento.
Per ognuno dei comportamenti disturbanti furono forniti ad R. strumenti di controllo: per gli urli cinque bottoni, per imitazioni degli animali cinque anelli, per le "parolacce" un cartoncino predisposto per cinque fori (tipo tesserino tram da forare) ecc...
Gli strumenti per l'apprendimento delle regole si decise che dovevano avere forme e colori tali da attrarre l'attenzione di R. e dovevano essere presentati come oggetti "preziosi", di "valore" (si scelsero insieme ad R. ed i suoi compagni, bottoni di madreperla iridescenti, anelli di metallo lucido, tesserini colorati).
Inoltre la consegna degli oggetti ed il ritiro, fu organizzato secondo un cerimoniale, un rito che sottolineava il momento come molto importante e il rispetto delle regole doveva essere sottolineato da atteggiamenti di approvazione da parte del gruppo-classe.
Quando R. arrivava a scuola gli si davano gli anelli, i bottoni, il tesserino e se li usava tutti (ad ogni comportamento disturbante gli veniva tolto in corrispondenza a quanto concordato un anello, un bottone o gli veniva fatto un foro al tesserino) per quel giorno non gli erano tollerate altre manifestazioni; doveva uscire dalla classe non poteva giocare a palla con i suoi amici ecc...
Gli insegnanti dovevano fare in modo (facendo finta di non sentire) che non si arrivasse a vietare ad R. di giocare con i suoi amici (ed in specifico con il suo amico preferito M.); in quanto non era nelle intenzioni essere punitivi, si voleva una situazione che a lungo andare fornisse possibilità di adesione alle regole pattuite insieme nel gruppo classe.
R. sbalordendo le aspettative, ben presto aderì alle regole che ci si era dati, ma, a detta degli insegnanti, non si sa se per rispetto delle regole o se perché gli piacessero i bottoni, gli anelli e i tesserini tanto da non volersene disfare:
R. "tirava al risparmio cercava di non "spendere", di non farsi togliere i bottoni, gli anelli, e i tesserini, e quando gli sfuggiva l'urlo, l'imitazione, la parolaccia "ci rimaneva male" sembrava dicesse: "mi sono distratto, mi è sfuggito, speriamo che non se ne accorgono altrimenti mi tolgono un bottone", molte volte l'insegnante faceva finta di non accorgersene (per non passare dal controllo alla punizione).
R., osservano gli insegnanti, imitava a bassa voce e, per non farsi togliere i bottoni sputava e urlava in bagno dove nessuno lo poteva vedere: "L'altro giorno R. andato in bagno e l'ho sentito fare il verso del cane, molto probabilmente perché in questo modo noi non gli possiamo togliere i bottoni".

Verso gli apprendimenti


Il tollerare i comportamenti disturbanti di R., limitandoli con delle regole, spostò l'attenzione del gruppo classe e degli insegnanti, da i rutti, lo sputare, dire parolacce... a considerare le attività che gli strumenti per il controllo dei disturbi suggerivano.
Bottoni, anelli, tesserini erano stati scelti in numero di cinque in quanto R. poteva verificare quanti oggetti gli restavano confrontandoli con le dita della mano (base cinque) e il controllare quanti ne aveva dati, quanti ne erano rimasti costituì una occasione per il calcolo.
"Avevi cinque bottoni, te ne sono stati tolti tre, te ne rimangono due (5 - 3=2); avevi cinque anelli, te ne sono stati tolti due, te ne rimangono tre (5-2=3); avevi un tesserino non forato potevi dire cinque parolacce ora puoi dirne solo tre... hai più bottoni che anelli, hai tanti anelli e tanti bottoni...".
Il dover conservare gli oggetti che tutte le mattine gli venivano consegnati nel rituale, senza confonderli tra loro, significò per R. inventare, trovare posti diversi per tenere gli oggetti omogenei, la tasca sinistra per i bottoni, quella destra per gli anelli, il taschino della giacca per i tesserini ecc...
Anche la ricerca di mettere insieme categorie forme ed oggetti uguali senza che si confondessero costituì una occasione che suggeriva agli insegnanti altre attività.
R. doveva non solo contare, calcolare, ma mettere insieme per categorie e forme oggetti diversi in luoghi diversi. Il ricordarsi di prendere i bottoni dalla tasca destra, il tesserino in alto, avanti, dal taschino della giacca, gli anelli dalla tasca di dietro dei pantaloni ecc. fu per R. l'occasione per ulteriori scoperte ed apprendimenti; il proprio corpo poteva essere da riferimento per una organizzazione funzionale, la destra, la sinistra, in alto in basso, il proprio corpo aveva delle dimensioni e poteva usare tali dimensioni per rapportarsi con gli altri, con gli oggetti: più alto di, più basso di, a destra di, a sinistra di, davanti a, dietro a, sotto, sopra ecc... Inoltre il dover mettere oggetti abbastanza piccoli nelle tasche, tirarli fuori, rimetterli, andava raffinando sempre più la sua manualità non con meri e senza senso isolati esercizi, ma con chiare finalità, con strategie rivolte a superare dei problemi relazionali nel gruppo.

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