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LE SCIENZE DELL'EDUCAZIONE

La scuola inclusiva come spazio comune per l’educazione interculturale.

La escuela inclusiva como el espacio publico para la educacion intercultural.doc

di Miguel Lopez Melero

docente di pedagogia speciale

Universidad de Málaga (España)
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Traduzione italiana di:

Felicia Tamburelli


Ringrazio il prof. Cuomo per l’invito a collaborare alla Rivista L’Emozione di Conoscere e il Desiderio di Esistere. Partecipo con questo breve scritto sulle mie impressioni attuali sul tema dell’educazione inclusiva.
E’ possibile una scuola inclusiva? E la mia risposta non si lascia attendere: non solo è possibile, ma è assolutamente necessaria, e poichè è necessaria dobbiamo cercare quali sono state le barriere che sistematicamente hanno impedito la presenza, l’apprendimento, la partecipazione e la convivenza di persone e culture differenti nella scuola.

Cosa intendo quando parlo di educazione inclusiva?

Prima di rispondere a questa domanda desidero porre un inciso per sottolineare che è abbastanza comune fra i docenti parlare di educazione inclusiva, e , contemporaneamente di integrazione, di bambine e bambini con necessità educative, di adeguamenti curriculari, etc., e continuiamo così mescolando discorsi e pratiche. Proprio per ciò non ho alcun dubbio che fino a quando i docenti continueranno a parlare di ‘educazione speciale’ e di ‘integrazione’ la segregazione continuerà ad essere una pratica accettata.

Quando parlo di educazione inclusiva parlo di un processo per imparare a vivere con le differenze. Come dire, un processo di umanizzazione e, per tanto, suppone rispetto, partecipazione e convivenza. Se non si realizzano queste tre condizioni non può esserci apprendimento. Tuttavia, l’integrazione fa allusione al fatto che le persone differenti e i collettivi minoritari debbano adattarsi ad una cultura egemonica. E’ un processo di adattamento e non di rispetto. Per ciò parlare di educazione inclusiva, dalla cultura scolastica, richiede l’essere disposti a cambiare le nostre prassi pedagogiche affinché ogni volta siano pratiche meno di segregazione e più umanizzanti. Cambiare le prassi pedagogiche significa che la mentalità dei docenti deve cambiare rispetto alle competenze cognitive e culturali delle persone differenti, significa che bisogna cambiare i sistemi di insegnamento e di apprendimento, significa che bisogna cambiare il curriculum, significa cambiare l’ organizzazione scolastica, significa che devono cambiare i sistemi di valutazione. É così, e se non è così, così deve essere. Se non siamo d’accordo con questo principio non vale la pena continuare a leggere questo scritto, perchè tutto ciò che va a trattare è strettamente relazionato con questa visione di scuola pubblica come spazio per l’educazione interculturale.

Come costruire una scuola senza esclusioni?

Semplicemente rispettando i bambini nella loro diversità come diritto umano e come valore. Le bambine e i
bambini che si presentano a scuola non sono bambine e bambini imperfetti, sono solo questo: bambine e bambini. Non sono esseri immaturi e incompleti, perchè non gli manca niente di speciale dell’essere bambina o bambino, sono semplicemente bambini. E in questo essere bambini si può essere nera, povero, sloveno o messicano, avere sindrome di Down, patire una malattia contagiosa, essere paralitico celebrale o essere semplicemente bambina o bambino, e niente di ciò rappresenta un difetto nè una piaga sociale, se non un valore. La natura è diversa e non c’è cosa più genuina nell’essere umano della diversità. La qualità più umana della natura è la diversità. E come non esistono due papaveri uguali, così non esistono due persone uguali. Non esiste la Storia dell’Umanità se non esistono bambine e bambini. Non esiste la Storia dell’Umanità se non c’è storia della diversità. La Storia della Diversità è la Storia delle bambine e dei bambini.

Adesso, non si tratta di una mera utopia nè di nulla di astratto il proporre una scuola dove si viva in democrazia, in convivenza e nel rispetto. Noi insegnanti, ci muoviamo in uno spazio di realtà e non di verità. E quello che bisogna preservare è questo spazio di convivenza nella democrazia. Se non c’è convivenza non può esserci nè crescita umana nè apprendimento. La democrazia è lo spazio di convivenza nella collaborazione, nel rispetto reciproco e nella non obbedienza, cioè, nella premura per gli altri, e così che nasce l’ethos democratico.

La democrazia è possibile solo nella diversità. La democrazia necessita di atteggiamenti e comportamenti democratici per essere democrazia. E, nella relazione con le persone differenti, questo ethos democratico richiede che si rispetti e si contempli nella sua differenza, senza marcare disuguaglianze. Quando non si capisce il valore dell’uguaglianza come rispetto della diversità si produce la tirannia dell’uguaglianza, che è un modo identico per ogni persona senza prendere in considerazione le sue particolari qualità.

Bisogna evitare di cadere nella tirannia della normalizzazione. Lo stabilire norme generali senza prendere in considerazione le differenze individuali rappresenta più un atto di potere che di comprensione e rispetto per la diversità. Così quando una cittadina o un cittadino non si adegua alla norma imposta, non si analizza la norma per valutare se è o meno dannosa, ma si esige che la persona con qualche tipo di deficit cambi e se non è così, si cerca di adeguare la persona alla norma. Così nel mondo in cui si elogia l’abilità fisica e un corpo ‘perfetto’, una persona in sedia a rotelle comincia a relazionarsi con un grande svantaggio.
Se questa persona non si adegua a questo spazio fisico, non solo non si rende usufruibile lo spazio alla persona, ma lo spazio gli sottolinea la sua incapacità autonoma di movimento e pertanto il suo inadattamento al mezzo. Di qui risulta la necessità di un cambio cultuale dove sono i sistemi a cambiare e non le persone. “Di conseguenza, il cambio si deve situare nella società e non nell’individuo. Affinché gli svantaggiati acquistino lo status di cittadino di cui gli altri già godono, c’è bisogno di una legge contro la discriminazione che consacri e protegga i suoi diritti”. (BARNES, 1991. Cit. por BARTON, L. 1998, p. 173).

Il cambio sociale è basato nel cambio politico, e sino al momento, l’influenza del modello medico-psicologico è molto forte sul piano educativo come su quello sociale e politico. Per questo mettere in dubbio il modello medico-psicologico significa sfidare le prassi, i valori e aspettative sociali dominanti. Poiché spesso queste azioni sociali sono di ambito politico, c’è bisogno di ricordare ai governi d’appartenenza se stanno adempiendo ai diritti fondamentali, quelli che tutte le persone hanno per il semplice fatto di essere persona, e gli altri derivanti dal fatto di essere cittadini. Il lavoro in questo senso è grande: si tratta di passare dall’oppressione e dalla tirannia della inadeguata applicazione della legge, rispetto alle persone eccezionali, alla sua corretta realizzazione. Le persone differenti non hanno bisogno di commiserazione e neanche di “pacche” sulle spalle, se non di rispetto, libertà, uguaglianza e dignità. Come dire, che il paternalismo, la filantropia e la carità istituzionale devono cedere il passo alla fiducia affinché quelle persone possano prendere il controllo del proprio processo di emancipazione, costruzione e rappresentazione di una nuova immagine sociale come segno di identità della sua normalizzazione e come risorsa per diminuire l’oppressione sociale.
Abbiamo bisogno di un modello educativo interculturale che sia capace di educare ad una cittadinanza relazionata con la diversità per arrivare a costruire una società interculturale. Una cittadinanza che comprenda, difenda e promuova le differenze umane come valore e diritto umano, rendendo possibile la convivenza democratica fra le differenti culture. Come possiamo costruire una scuola di tutte e di tutti, però con tutte e con tutti? Noi lo stiamo cercando di fare in diversi paesi attraverso il Progetto Roma.
Si tratta di un gruppo di persone formato da famiglie, da mediatrici e mediatori e da professionisti di diversi ordini scolastici (primaria, secondaria e università), preoccupati per l’inadempienza nella scuola dei principi della cultura della diversità. Inizialmente era un progetto di ricerca tra Spagna e Italia, di lì il suo nome. Oggigiorno si tratta di una linea di ricerca che stiamo sviluppando dal 1990 nel Gruppo di Ricerca che dirigo (HUM-246), e si sta sviluppando anche in Mendoza (Argentina), Bello Horizonte (Brasile) in Guadalajara, Tepic, Chihuahua, Culiacan (Messico) e in Santiago del Chile (Cile), e recentemente a Lima e Trujillo (Perù).
I pilastri scientifici su cui ci basiamo fanno in modo che la nostra prassi educativa recuperi il suo senso autentico dalla consistenza epistemologica di Jürgen HABERMAS e, più concretamente, dalla sua Teoria dell’Azione Comunicativa (1987) fino alla metodologia più coerente con questo pensiero, così come la concezione di ricerca-azione di Stephen KEMMIS (1988), passando dalla concezione dell’intelligenza di Alexander LURJIA (1974, 1980), come sviluppo dei processi logici del pensiero e la conseguente teoria antropologica di Lev VYGOTSKY (1977 e 1979), sullo sviluppo e l’apprendimento, così come la sintesi più attuale del pensiero degli autori precedenti che, a nostro giudizio, è rappresentata da Jerome BRUNER (1988, 1990 e 1997) che considera l’educazione come una forma di cultura nell’essere umano dove l’educatore e l’educando si educano insieme nell’incontro dialogico (Paolo FREIRE, 1990). Tutto ciò, condito dal pensiero della Biologia della Conoscenza di Humberto MATURANA (1992, 1994), come la Biologia dell’Amore che caratterizza lo sviluppo e le azioni umane come conseguenza di un’enorme serie di cause che si relazionano e interagiscono in un mondo di reti emozionali.
Umanizzazione, democrazia ed emancipazione sono i pilastri fondamentali che sostentano il nostro modello e la loro difesa è l’obiettivo prioritario dello stesso, dove la fiducia nelle competenze cognitive e culturali di tutte le persone ravviva il nostro desiderio e il nostro interesse nell’apportare idee e pensieri che aiutino nella costruzione di una nuova cultura scolastica che umanizzi un po’ il mondo disumanizzato in cui ci troviamo e che ci trascina inverosimilmente a pensare che le cose sono come sono e niente si può fare di fronte a questo. Solo quando si comprende ciò, si agisce. E questo è quello che stiamo facendo come gruppo di persone dal 1990, agire. Agire per cambiare i contesti.
La fiducia come fondamento della convivenza umana è il valore più importante, ed è il primo principio del Progetto Roma. La fiducia intesa come la basilare attitudine permanente per cui è garantito il rispetto alle persone per quello che sono e non per come vorremmo che fossero. Quello che pretendiamo dal Progetto Roma non è che cambino le persone, ma che si produca un cambio culturale che, rispettando le persone nella loro diversità, le valorizzi come soggetti di valore e diritto. Non è un essere umano nuovo quello che pretendiamo, ma un cambio culturale. La cultura che abbraccia il Progetto Roma la definiamo come cultura della diversità.


Educare per la costruzione di una scuola senza esclusioni

Quando parliamo di educazione inclusiva nel Progetto Roma, non ci riferiamo alle persone socialmente riconosciute come “deficienti”, ma facciamo riferimento ad un ampio pensiero ed includiamo il genere, la malattia, il deficit, l’etnia, la religione, la provenienza, eccetera; ovvero, le comunità e le culture minoritarie che per molto tempo hanno dovuto sopportare, e ancora sopportano, i criteri ed i principi imposti da una cultura egemonica.
Per molto tempo si è pensato che l’educazione inclusiva consistesse nell’integrare bambini con qualche tipo di deficit nella scuola, senza che significasse nessun cambio nella scuola stessa, e ancora peggio, senza che cambiasse il pensiero dei docenti nè la prassi educativa.
Come ho già affermato in diverse occasioni in questo scritto l’educazione inclusiva è una lotta contro la segregazione, perchè quello che è in gioco non è che le persone diverse apprendano più o meno stando con il resto dei bambini, ma che la scuola debba offrire un altro modello educativo dove tutti imparino insieme a convivere. Come dire, un’educazione interculturale che sia capace di educare ad una cittadinanza relazionata con la diversità, che comprenda, difenda e promuova le differenze umane come valore e diritto, e al tempo stesso che sviluppi la convivenza democratica fra le diverse culture dell’aula. L’educazione e la cultura sono gli unici strumenti che possono umanizzare l’essere umano e solo così si potrà produrre progresso umano.
Questa sfida non è solo dei docenti, anche se è una pietra angolare, ma di tutta la comunità scolastica. Quando parlo di comunità non solo includo le famiglie e l’ambiente sociale vicino alle stesse, ma anche l’università. E lo faccio perchè è assolutamente necessario che il corpo docente prenda coscienza che è nell’aula universitaria il luogo in cui bisogna iniziare il cambio di mentalità negli studenti che desiderano diventare docenti. È all’università che si deve arricchire la conoscenza, la formazione e le attitudini circa ciò che comporta e significa l’educazione inclusiva. La domanda è la seguente: la nostra pratica educativa contribuisce a formare una cittadinanza colta, democratica, solidale, libera ed efficiente, come richiedono gli ideali educativi di qualsiasi paese democratico?
In questo senso oso marcare quali sono le barriere che stanno impedendo l’apprendimento e la partecipazione della persone delle diverse comunità nelle nostre scuole.
Dal mio punto di vista sono le seguenti:

a) Politiche (Normative contraddittorie);
b) Culturali (concettuali e comportamentali);
c) Didattiche (Insegnamento-Apprendimento).

a) Barriere Politiche (Leggi e normative contraddittorie)

La prima barriera che ostacola l’apprendimento e la partecipazione degli alunni nelle aule e che sta impedendo la costruzione di una scuola senza esclusioni sono le contraddizioni che esistono nelle leggi riguardo l’educazione delle persone e delle culture differenti, ci sono leggi che parlano di Una Educazione Per Tutti (UNESCO, 1990) e contemporaneamente tutti gli stati permettono l’esistenza di scuole speciali. Da una parte si parla di un curriculum diverso e per tutti e dall’altra parte si parla di adeguamenti curriculari. Ci sono leggi che parlano del bisogno di lavoro cooperativo e solidale fra i docenti e in altre si afferma che il professore di sostegno deve portar fuori il bambino dall’aula. Tutte queste contraddizioni politiche oscurano e impediscono la costruzione della scuola inclusiva. L’ amministrazione educativa deve essere coerente con gli enunciati delle leggi internazionali, nazionali, autonome e locali e la messa in pratica delle stesse. A volte le disuguaglianze e le discriminazioni nelle aule si producono per questo tipo di contraddizioni dell’amministrazione educativa.

b) Barriere Culturali L’atteggiamento permanente del classificare e stabilire norme discriminatorie tra gli alunni (etichettamento)

Una seconda barriera che ostacola la scuola inclusiva è la cultura generalizzata nella comunità educativa secondo la quale ci sono due tipi differenti di alunni, gli alunni ‘comuni’ e gli alunni ‘speciali’. Ciò si basa sulla credenza che ci sono alunni ‘normali’ e alunni ‘handicappati’ e, logicamente, si ha la convinzione che questi ultimi richiedano tecniche differenti di insegnamento. Come conseguenza di questa dicotomia, per bambini comuni e speciali, si impiega una grande quantità di tempo e di sforzo cercando una classificazione diagnostica per determinare chi è ‘normale’ e chi è ‘speciale’, mentre c’è una gran quantità di ricerche internazionali che indicano che queste diagnosi e classificazioni si fanno in maniera poco affidabile. C’è bisogno di rompere la cultura della sfiducia nelle competenze cognitive e culturali delle persone diverse e vivere nella cultura della fiducia. Questa è la cultura che pervade il Progetto Roma.
In questo senso i concetti di intelligenza e di diagnosi hanno esercitato un ruolo di discriminazione e di segregazione. Recentemente anche quello degli ‘adeguamenti curriculari’. Per questo, per abbattere questa barriera dobbiamo rompere la tradizionale idea secondo cui gli esseri umani vengono al mondo predeterminati biologicamente (meno dotato, dotato e superdotato). Ciò che costituisce l’essere umano come tale è la dimensione sociale. La genetica non determina l’umano, solo si fonda sull’umanizzabile o sul possibile umanizzabile. L’homo sapiens si umanizza grazie a ciò che apprende dagli altri e con gli altri, e proprio per questo diventa l’homo amans.
In questo senso desidero ricordare che ci troviamo immersi in una nuova tappa assolutamente rivoluzionaria: finire con l’educazione speciale come pedagogia dell’esclusione. Questa esclusione, nel campo specifico dell’educazione speciale, si produce quando la scuola stabilisce che questo bambino/a non può stare in classe perché ha difficoltà di comprensione ed è incapace di apprendere i contenuti culturali che si insegnano. Come dicono gli alunni della Scuola di Barbiana, è come se in un ospedale si buttassero fuori i malati più gravi e quelli con più difficoltà. Proprio per questo non ha senso parlare di scolarizzazione di modalità A, B, e C, come di solito succede in tanti casi quando si fa la valutazione degli alunni. La diagnosi deve essere sempre utilizzata come uno strumento per migliorare le condizioni che impediscono l’apprendimento e lo sviluppo e, logicamente per cambiare i sistemi di insegnamento dei docenti e non come uno strumento penalizzante e discriminatorio contro gli individui.


c) Barriere Didattiche (Insegnamento-apprendimento)

Esplicitate le barriere precedenti e capaci di superare la dicotomia tra bambini/e in individui che imparano e quelli che non imparano, potremmo focalizzarci sulle barriere didattiche che ostacolano la costruzione di una scuola senza esclusioni. Con ciò mi riferisco al mostrare il tipo di azioni che si vogliono portare a termine per raggiungere l’inclusione nelle aule. Seguirò elencando ciascuna di essa e come salvare queste barriere.


Prima: La competizione nelle aule come lavoro cooperativo e solidale. Quando l’aula Non è considerata una comunità di convivenza e di apprendimento.


D’accordo con quanto detto precedentemente, possiamo affermare che le persone diverse non hanno bisogno di una scuola riparatrice di niente, perché non sono delle imperfezioni della natura, ma hanno bisogno di un’educazione di qualità. Questa educazione di qualità deve realizzarsi insieme agli altri bambini/e, perché la posta in gioco non è l’apprendimento delle persone diverse, se non qualcosa di molto più importante, il proprio apprendimento come fenomeno biologico e sociale e sapendo che è un’attività condivisa con gli altri, l’apprendimento condiviso produce un’intelligenza condivisa.
Allora, perchè e soprattutto per quale ragione, il docente di sostegno toglie il bambino dall’aula comune? Come si restituiscono gli apprendimenti che non può apprendere quando è fuori dell’aula e quelli che apprende dai suoi compagni? Il docente di sostegno è per il bambino o per il sistema classe?
Di qui l’aula, come spazio culturale e pubblico dove i bambini/e ed i docenti si intrecciano in un congiunto di interazioni che gli permette di costruire il sapere in maniera condivisa, si trasforma in una comunità di convivenza e di apprendimento. Questo è possibile solo se le bambine ed i bambini hanno l’opportunità di scambiare le proprie esperienze personali (dialogo), di scambiare punti di vista differenti (essere ascoltati), realizzando attività in maniera cooperativa e solidale e stabilendo delle norme di convivenza democratica tra tutte e tutti (cercando la comprensione). Come dire, l’aula si trasforma in una comunità di apprendimento condiviso (prassi) dove, prima, deve essere stata prodotta una situazione di interesse e di significato per fare quello che desiderano fare (motivazione intrinseca). O come dice Gorgon WELLS (2001) quello che si produce nell’aula è una investigazione dialogica fra i partecipanti.
Per tutto questo sono convinto che il miglior modo di lottare contro questo pensiero segregante è convertire le aule di qualsiasi scuola in comunità di convivenza e apprendimento, che è, dall’atro canto il miglior modo di cercare la qualità attraverso l’uguaglianza (SKRTIC, 1991), perché si riconoscono le “situazioni particolari” come opportunità di apprendimento per tutti. Il come si insegna è tanto importante come ciò che ci aspettiamo che imparino.
Chissà, forse le mie parole sulle comunità di apprendimento autonomo sono un’utopia, però sono utopie possibili in quelle società reali ed esistenti e non nelle isole che si autogiustificano da sole. Questo è quello che stiamo facendo nel Progetto Roma docenti, famiglie e mediatori (LÓPEZ MELERO, M. 2003 y 2004)

Seconda: Dal curriculum basato su materie e libri di testo ad un curriculum basato su situazioni problematiche. Rottura con gli adeguamenti curriculari.

Dare un senso alla diversità degli alunni delle nostre scuole deve essere l’epicentro dello sviluppo del curriculum scolastico attraverso la qualità delle relazioni. A questo punto dobbiamo orientare tutti gli sforzi per rompere con la cultura egemonica della scuola tradizionale desiderosa di sviluppare un curriculum pianificato e uguale per tutti. Il curriculum è, e deve essere, uno strumento per l’inclusione e non può trasformarsi nella pratica in uno strumento di esclusione, dando ad alcuni la cultura generale stabilita e ad altri la subcultura o producendo subcultura, perché se la cultura produce sviluppo, la subcultura produce sottosviluppo.

La costruzione di un curriculum inclusivo, diversificato e trasformatore non è solo una questione di intenti, ma anche di pratiche costruite socialmente e, soprattutto, di atteggiamenti. In questo senso dal Progetto Roma parliamo di progetti di ricerca quando parliamo di curriculum. L’idea di progetto nel Progetto Roma non è l’idea del senso comune, che si apprende consecutivamente, uno dietro l’altro. Neanche è una tassonomia di oggetti da apprendere ordinatamente. Quello che pretendiamo con i progetti di ricerca è raggiungere una metodologia che favorisca l’apprendimento autonomo, mediante la presa di decisioni reali e lo sviluppo di strategie per “imparare ad imparare” (metacognizione), così come: la pianificazione del problema o situazioni problematiche ed esplicazioni delle stesse, discussioni e dibattiti, ricerca di informazioni al di fuori della classe, lavoro cooperativo e solidale in gruppi eterogenei, elaborazioni di mappe concettuali, costruzione di schemi mentali, ecc…, dove l’errore è un importante mezzo di apprendimento. I progetti sono un modo di “imparare ad imparare in collaborazione”. Come dire, un modo di “insegnare a pensare e di insegnare a fare”, dove il dibattito dialogico che accompagna tutto il processo spinge i docenti e gli alunni ad arrivare ad un consenso prima di arrivare a qualsiasi decisione. (HABERMAS, 1999).

La scuola senza esclusioni non deve avere a che fare solo con la Didattica e il didattismo, né con la ricerca e l’innovazione educativa, se non con il mondo dei valori, e pertanto, deve avere a che fare non solo con il vivere insieme, ma soprattutto con l’imparare a convivere. Il saper convivere non si impara attraverso una serie di obiettivi, né attraverso una serie di norme apprese, a convivere si impara convivendo. La convivenza così intesa cessa di essere un obiettivo nella scuola della diversità per convertirsi in un principio, che suppone il riconoscimento della legittimità dell’altro come vero altro.

Terza: Dall’organizzazione spazio-temporale classica ad una organizzazione in accordo con l’attività da realizzare

Il lavoro per i progetti di ricerca richiede una trasformazione dell’aula sia nel gruppo che nella concezione del tempo e dello spazio. L’insegnamento interattivo ed il lavoro per gruppi eterogenei devono essere la nuova struttura organizzativa dell’aula. Questa si organizzerà in modo che gli alunni si aiutino reciprocamente, ed anche l’alunno che non offre difficoltà (qualora ci fosse) sia un supporto importante per quelli che le hanno, ed i docenti saranno sempre il sostegno principale in classe per tutti.
Per realizzare ciò nel Progetto Roma quello che facciamo è cambiare il contesto aula nella situazione di simulazione del cervello (“l’ambiente è il cervello”), stabilendo quattro zone che si identificano con le quattro aree di sviluppo umano: queste zone sono: a) Area del Pensare (per lo sviluppo dei processi cognitivi e metacognitivi); b) Area del Comunicare (linguaggi e sistemi di comunicazione); c) Area dell’Amore (affettività e mondo dei valori) e d) Area di Movimento (autonomia fisica, personale, sociale e morale) (LOPEZ MELERO, M. 2004).
Con questo procedimento di lavoro nell’aula quello che vogliamo è che le bambine e bambini siano coscienti del proprio processo del pensiero attraverso processi di riflessione e autocorrezione, come dire, che acquisiscono un processo logico di pensiero. Però, pretendiamo anche che costruiscano i propri criteri e i punti di vista personali per modificare i pensieri e le azioni e, di conseguenza, per rafforzare le competenze per avere giudizi corretti e per imparare a relazoinarsi con gli altri in maniera ragionevole e rispettosa. In una comunità di investigazione e di apprendimento di questo tipo, il proprio processo di pensiero e quello dei partecipanti si trasformano e si arricchiscono, non solo cognitivamente e culturalmente, ma anche affettivamente e comportamentalmente.
La costruzione di questi ambienti scolastici con strutture organizzative e metodologiche democratiche darà la possibilità agli alunni e ai docenti di una nuova assiologia introducendo nei centri educativi nuove preoccupazioni come il pluralismo, la libertà, la giustizia, il rispetto reciproco, la tolleranza, la solidarietà,…..la democrazia, ecc.

Quarta: La necessaria ri-professionalizzazione degli insegnanti per la comprensione della diversità. Dal professore come tecnico-razionale al professore come ricercatore.

C’è bisogno di un nuovo professionista per dare senso a questo modo di concepire il curriculum smettendo di essere un semplice applicatore di tecniche e procedimenti (razionalista e tecnico) e cambiando in un curioso intellettuale compromesso (ricerca) che sappia creare spazi affinché l’aula si trasformi in un luogo di apprendimento condiviso ed autonomo, sviluppando l’autonomia e la libertà come docente impegnato per il cambio e la trasformazione sociale, come dire un professionista emancipato, che evita così di essere uno strumento strumentalizzato del sistema. Tutto ciò esige una serie di competenze professionali che gli permetta, da un lato di sapere coniugare i saperi e i processi con i comportamenti per raggiungere un intervento autonomo ed efficiente nell’aula e, dall’altro condividere con gli altri colleghi la riflessione sulla pratica.
La dialettica azione-riflessione condiziona tanto il pensiero come l’azione, di modo che entrambi i momenti si illuminino, si valorizzino e si arricchiscano reciprocamente. In questo senso e sono in questo senso, lo sviluppo professionale può fare in modo che il corpo docente si conosca meglio dall’interno e sia più sicuro della sua pratica attraverso la riflessione (autoriflessione) e la valorizzazione. Non l’azione eccessiva e meccanica e neanche la più bella teoria coscienziosa portano alla vera azione trasformatrice e cosciente (prassi). Come ci ricorda FREIRE “ la coscienza, non si trasforma attraverso corsi e discorsi, o da sermoni eloquenti, ma per l’azione degli esseri umani sul mondo [...] suppone un connubio tra la teoria e la pratica che si costruiscono, muovendosi continuamente dalla pratica alla teoria e da questa ad una nuova pratica”. (FREIRE, 1990).

Quinta: La scuola pubblica e l’apprendimento partecipante fra famiglia e corpo docente. Dalle scuole antidemocratiche alle scuole democratiche.

L’educazione ai valori, necessaria nella scuola pubblica, la cui finalità è formare una cittadinanza responsabile, non può essere un lavoro esclusivo dei docenti, ma deve essere un compito condiviso tra le famiglie, i docenti e gli altri agenti formativi. Solo se si rompe con il modello dell’educazione antidemocratica vivendo in democrazia nella scuola, i due valori che definiscono una situazione democratica sono la libertà, che genera la virtù della tolleranza e del rispetto e l’uguaglianza che produce solidarietà e la generosità tra tutti. Parlare di convivenza democratica significa convivere democraticamente nella partecipazione e nel rispetto reciproco nei diversi ruoli che devono svolgere le famiglie, i docenti e gli alunni.
Quando parlo di scuola pubblica, come una scuola senza esclusioni, non intendo educare “per” la democrazia, e nemmeno “per” la libertà o “per” la giustizia, ma educare “nella” democrazia, “nella” libertà e “nella” giustizia. Non sono obiettivi da perseguire, ma principi di azione. Fare in modo che durante tutto il processo educativo la bambina e il bambino agiscano come persone libere e responsabili, è educare nella democrazia, nella giustizia e nella libertà. Più precisamente, formare una cittadinanza che impari a partecipare alla vita pubblica della società in cui vive, deve essere uno dei principali obiettivi della scuola pubblica.
La democrazia si può avere solo nella diversità. La democrazia ha bisogno di atteggiamenti e comportamenti democratici per essere democrazia, si richiede che si rispetti e si contempli la diversità, senza rimarcare le differenze. Quando non si comprende il valore dell’uguaglianza come rispetto della diversità si produce la tirannia dell’uguaglianza, ovvero dare un tratto identico ad ogni persona senza contemplare le sue peculiari qualità.
Infine, per poter costruire questa scuola senza esclusioni sono necessarie culture inclusive, politiche inclusive e pratiche pedagogiche inclusive. Con le pratiche pedagogiche semplici non si può raggiungere una scuola senza esclusioni, diventa necessaria una pedagogia più complessa in cui le persone e le culture differenti possano “imparare ad imparare”. Lo stiamo facendo nel Progetto Roma attraverso quello che chiamiamo progetti di ricerca, che sono un modo di imparare in collaborazione (LÓPEZ MELERO, M. 2004). Ci sono anche altre pratiche pedagogiche esemplari in questo senso come Il Programma di Sviluppo Scolastico (School Development Program) del professore James COMER dell’Università di Yale (COMER, 1968, 1998, 2001) o il programma delle Accelerated schools nate anche negli U.S.A. nel 1986 dal professore Henry LEVIN dell’Università di Stanford. Non possiamo dimenticare neanche il congiunto di progetti denominati Educazione Per Tutti (Education For All) nati dall’impulso dei professori Robert SLAVIN e Wade BOYKIN (1996 2001) del Centro di Ricerca per l’educazione degli alunni a rischio nell’Università Johns HOPKINS degli U.S.A.. Tutti questi sono esempi in cui la scuola senza esclusioni è possibile, è solo questione di avere un giusto atteggiamento per avviare processi di cambiamento e di trasformazione. Di esempi ce ne sono, adesso dobbiamo solo essere disposti a metterli in pratica.

Per tutto ciò e anche per sfida cercherò, alla fine di questo scritto, di appuntare alcune idee a partire dalla considerazione della cultura della diversità come alternativa e rivoluzione culturale per il XXI secolo.

Conclusioni: il mio impegno personale e professionale

Al di là del valore simbolico e della denuncia e repulsione verso scuola che segrega e omologa che si può ritrovare in questo scritto, sento il bisogno di dichiarare il mio impegno professionale e personale nella costruzione di una scuola senza esclusioni unita dai valori umani della cooperazione e solidarietà che freni la ferocia dell’individualismo e della competitività che si generano nella scuola neoliberale.

Non a caso la vera scoperta nell’essere umano non consiste nel cercare nuovi passaggi ma di impossessarsi di nuovi occhi (PROUST, 1997). Questo è quello che io ho fatto durante tutta la mia vita, guardare con altri occhi le persone considerate socialmente come “deficienti” e convivere con le culture minoritarie. In che modo? Nel modo in cui sono cresciuto come persona.
Desidero concludere questo scritto ricordando delle parole di Eduardo GALEANO, che racconta di quando si trovava con un suo amico, Fernando BIRRI, un bell’uomo, cineasta latinoamericano, di quelli che Pablo Freire amava, ossia, pazzamente sano e sanamente pazzo, che è più pazzo che sano, però, bene, nessuno è perfetto. Racconta che erano insieme Eduardo e Fernando con degli studenti in Cartagena, in Colombia, quando uno di essi chiese a Fernando a cosa servisse l’utopia. BIRRI gli rispose “A che serve l’utopia? È una domanda che mi pongo tutti i giorni...perchè l’utopia è all’orizzonte e se io faccio dieci passi l’utopia si allontana di dieci passi, e se avanzo di venti passi l’utopia va venti passi più in là, per quanto io possa camminare non la raggiungerò mai. Allora a che serve l’utopia? A questo, a camminare.

Così, cari colleghi e amici, non smettiamo di camminare. Grazie


Bibliografia

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