Home arrow Numero 2/2008 arrow Le Scienze dell'Educazione - L'atteggiamento sperimentale
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LE SCIENZE DELL'EDUCAZIONE

L'atteggiamento sperimentale - Una modalità per insegnare

On becaming an evidence-based teaching profession.pdf

David Mitchell

Consulente per l’Educazione Inclusiva – Hamilton – Nuova Zelanda

traduzione italiana di:

Cervini Cristiana
Francavilla Maddalena
Malin Laura

Se la responsabilità degli educatori è quella di aiutare gli apprendenti a raggiungere i migliori risultati possibili, sempre più spesso si richiede loro di farlo avvalendosi dei metodi scientifici più apprezzabili. Infatti, negli Stati Uniti, la legge NCLB –“No Child Left Behind” prevede che gli insegnanti utilizzino “programmi scientifici basati sulla ricerca”. Inoltre, la NCLB richiede ad ogni Stato di accertarsi che tutti gli alunni-studenti (inclusi quelli con deficit) facciano “progressi annuali adeguati”, cioè “miglioramenti continui e sostanziali”. In modo simile, sebbene non si faccia esplicito riferimento all’educazione, il Governo del Regno Unito sancisce che “i decisori dovrebbero avere accesso alle ricerche ed alle best practice (buone prassi) più recenti ed innovative e che tutte le decisioni dovrebbero essere prese alla luce di queste informazioni”. In altre parole, l’insegnamento deve diventare una professione “basata sulle prove”.

Anche se nel campo dell’educazione speciale e inclusiva è problematico individuare la prova e rimane ancora molto da scoprire, questo approccio ha prodotto una base di conoscenza utile ed affidabile sulle pratiche di insegnamento efficaci in studenti con bisogni educativi speciali. Sfortunatamente è emersa una distanza significativa fra le scoperte dei ricercatori e la pratica degli educatori. Almeno in parte questo gap dipende dal fatto che i risultati delle ricerche più rilevanti non sono accessibili agli educatori per carenza di pubblicazioni – situazione che mi auguro il mio ultimo libro contribuirà a modificare [1].

Cosa si intende per insegnamento basato sulle prove?


In breve, per strategie di insegnamento basate sulle prove si intendono quelle strategie di insegnamento identificate in modo chiaro che si sono dimostrate efficaci nella ricerca controllata al fine di raggiungere i risultati auspicati in un gruppo di apprendenti specifico. Quindi, cosa si intende per “risultati auspicati”? Credo se ne possano identificare almeno tre: a) gli apprendenti acquisiscono una serie di informazioni, concetti, abilità e valori; b) attivano processi di autonomia nella gestione del loro apprendimento; c) sviluppano un senso di benessere (l’emozione del conoscere).

Non mi sto riferendo ad una singola strategia o a uno schema che tutti gli educatori dovrebbero utilizzare con gli apprendenti con bisogni educativi speciali. Infatti i loro bisogni formativi sono così diversificati (anche considerando la stessa tipologia di disabilità) che una sola scelta non andrebbe bene per tutti. Al contrario, i programmi più efficaci sono quelli che includono una varietà di diverse “best practice”. Suggerisco fortemente che gli educatori sviluppino un repertorio di strategie che tengano conto della loro filosofia, personalità, esperienza nel mestiere, buon senso professionale, e soprattutto conoscenza delle caratteristiche e dei bisogni dei loro studenti rispetto alle specifiche circostanze.

Come sapere cosa funziona?


Gli educatori di alunni con bisogni formativi speciali sperimentano varie strategie di insegnamento ma sono spesso insicuri della loro efficacia. Devono scegliere fra una gamma di possibili interventi sempre più ampia. Idealmente la prova che una particolare strategia funziona, dovrebbe basarsi su ricerche che rispettano i seguenti criteri:

Accuratezza del trattamento. La strategie di intervento sono ampiamente descritte in un manuale ed esiste la prova che l’intervento vi aderisca strettamente. Tuttavia, può capitare che con alcuni allievi si renda necessaria una forma mista di interventi; se questo è il caso, la combinazione di interventi dovrebbe essere accuratamente descritta.
Risultati sul comportamento: Lo studio dovrebbe includere misure valide e affidabili sugli obiettivi comportamentali: dopo tutto, dobbiamo essere sicuri che una particolare strategia abbia effetti positivi sui comportamenti che si intendono cambiare.


Caratteristiche del discente. Gli studi dovrebbero includere descrizioni chiare sugli allievi: fasce d’età, livelli di sviluppo, natura e gradi di eventuale disabilità. Inoltre, è auspicabile che siano riportati dati quali caratteristiche della famiglia di provenienza come per esempio l’etnia. Idealmente tali indagini dovrebbero essere condotte su gruppi omogenei di studenti. Più eterogeneo è il campione, più difficile diventa per gli educatori stabilire quali allievi trarranno benefici dalla strategia.


Controllo delle variabili. La ricerca dovrebbe essere progettata in modo da assicurare che i risultati dipendano dall’intervento e non da variabili quali ad esempio il passare del tempo o l’effetto placebo. Vogliamo anche essere fiduciosi del fatto che i risultati non dipendano da particolari attenzioni dedicate agli aalievi durante la ricerca o di test ripetuti più volte.

Libertà dalle contaminazioni. Non dovrebbero esserci contaminazioni, o comunque dovrebbero essere minime, che possano riguardare i risultati dello studio. In altre parole, è importante che, al di fuori dell’ intervento, non accada nulla che incida sui risultati sia del gruppo sperimentale che del gruppo di controllo. Al contrario, è accettabile che accada qualcosa che incide su entrambi i gruppi.

Effetti collaterali accettabili. Si dovrebbero valutare possibili effetti collaterali ed essi dovrebbero essere positivi o quantomeno non negativi. Si potrebbero ad esempio utilizzare metodi coercitivi per controllare il comportamento di alcuni discenti, ma è possibile che causino alti livelli di tensione o addirittura paura.

Teoria di base. I meccanismi o i processi di apprendimento che sono alla base della strategia dovrebbero essere spiegati in modo dettagliato in modo da poterli poi estendere ad altre situazioni.

Azioni supplementari. Si dovrebbe dar luogo ad un adeguato seguito di azioni in un arco di tempo di sei mesi o anche più, al fine di accertarsi che ciò che è stato guadagnato in termini comportamentali venga mantenuto nel tempo.

Ricerca vs condizioni naturali. Idealmente la ricerca dovrebbe protrarsi anche negli ambienti di insegnamento quotidiani e non solo in momenti specifici. Questo perché potrebbe accadere che i momenti di ricerca si differenzino in modo drastico dalle reali condizioni in cui gli educatori quotidianamente lavorano.

Revisione dei colleghi.
La ricerca dovrebbe essere pubblicata su autorevoli riviste solo dopo una revisione eseguita dai colleghi.

Ripetibilità. La ricerca dovrebbe contenere almeno due studi (o anche più, se si tratta di studi su casi singoli) che abbiano evidenziato effetti positivi per la strategia, ad esempio la citazione di una ricerca che è stata ripetuta, preferibilmente da ricercatori indipendenti.

Equilibrio dei costi. Chiaramente, perché si adotti un determinato intervento, esso deve essere necessariamente conveniente.
Ad esempio, più un intervento si basa su un trattamento individuale per un periodo di tempo prolungato meno probabilità avrà di avere spese sostenibili, specialmente nei paesi più poveri.

Importanza della pratica. Può accadere che una ricerca ottenga risultati statisticamente molto interessanti ma che i suoi effetti pratici sul trattamento siano scarsamente significativi: per questo motivo non attirerebbe l'attenzione degli educatori, che sono alla ricerca di quelle strategie che possano "fare la differenza" sui risultati degli studenti.

Accessibilità. Infine, è molto importante che gli educatori abbiano accesso immediato, in modo facilmente utilizzabile, a quelle strategie di insegnamento su cui è stata eseguita la ricerca.

Gli studenti con specifiche necessità educative richiedono strategie di insegnamento particolari?

La risposta a questa domanda è sia “si” che un “no” motivato.

Innanzitutto, si: alcuni studenti, in particolar modo quelli che hanno bisogni speciali di una consistente gravità, richiedono realmente strategie di insegnamento che si differenzino in modo significativo da quelle che gli educatori utilizzano in classi regolari.
Ad esempio, alcuni studenti con disabilità visive si affideranno nel corso dell’apprendimento ai sensi tattili e uditivi e richiederanno tecniche speciali come il Braille ed esercizi di orientamento e movimento; i non udenti avranno bisogno di specifici adeguamenti come la comunicazione totale (incluso il canto), sistemi fm, assistenza continua con supporti audio; per altri, mentalmente disabili,
bisognerà suddividere i compiti richiesti in tanti piccole fasi ed aiutarli anche nei gesti che riguardano la cura di sé; per gli studenti con problemi di autismo sarà necessario adattare il programma educativo in modo tale che si tenga conto della “triade di disabilità”:
interazione sociale
comunicazione sociale
immaginazione.

In secondo luogo, no: la maggior parte di studenti con particolari necessità ha bisogno semplicemente di un buon insegnamento. Come affermano alcuni scrittori, poche testimonianze supportano la nozione di strategie specifiche di insegnamento per i diversamente abili e si tende piuttosto a pensare ad un beneficio comune tratto dall’ utilizzo di un insieme di strategie, anche se esse devono essere adattate per tener conto di diverse capacità cognitive, sociali ed emozionali.
Quello che si richiede è applicare in classe, in modo sistematico ed intensivo, un’ ampia gamma di modalità di insegnamento efficaci giorno dopo giorno, minuto dopo minuto.
Gli insegnanti che si occupano con successo di studenti con particolari necessità devono avere a loro disposizione tanti metodi che siano utilizzabili con tutti gli studenti.
In un mio recente libro, ne ho selezionati 24:
- educazione inclusiva
- insegnamento nei gruppi cooperativi
- tutoraggio tra pari
- insegnamento collaborativo
- coinvolgimento dei genitori
- cultura della scuola
- sostegno ai comportamenti che creano ambienti scolastici positivi
- qualità dell’ambiente scolastico
- clima della classe
- formazione di abilità sociali
- apprendimento di strategie cognitive
- autoapprendimento
- mnemotecniche e altre strategie per la memoria
- apprendimento/insegnamento reciproco
- consapevolezza fonologica ed elaborazione fonologica
- terapia cognitivo-comportamentale
- approcci comportamentali
- valutazione funzionale comportamentale
- istruzione diretta
- revisione e pratica
- valutazione formativa e feedback
- assistive technology (tecnologie compensative)
- comunicazione in modalità accrescitiva e alternativa
- opportunità di apprendimento

Conclusioni: gli educatori dovrebbero diventare ricercatori di sé stessi

Spero che gli educatori che si occupano di apprendenti con bisogni educativi speciali possano ritrovarsi sempre più in sintonia con tutti quei percorsi di ricerca finalizzati al miglioramento del loro lavoro. Questo non significa essere solo un “consumatore”, ma anche un produttore di ricerche. In questo modo spero che gli educatori possano trovare delle opportunità di collaborazione con gli studiosi per definire e aggiornare le buone prassi dell’insegnamento. Infine, spero che essi riescano a trasferire nelle loro pratiche didattiche un approccio scientifico attraverso la predisposizione di programmi innovativi, la valutazione attenta dei risultati, la ridefinizione dei programmi per una reale efficacia, e possano infine avere occasioni per diffondere i risultati tra i loro colleghi.


----------- NOTE

[1]

Contestualizzare l’educazione inclusiva
Valutare vecchi e nuovi paradigmi internazionali

Contextualizing Inclusive Education
Evaluating Old and New
International Paradigms


A cura di David Mitchell, Università di Waikato, Nuova Zelanda


Basata sull’idea che tutti gli studenti possono far parte di e apprendere in classi normali in scuole normali, l’educazione inclusiva è una delle questioni maggiormente dibattute e controverse che devono affrontare tutti i professionisti del settore educativo a livello mondiale.


Contestualizzare l’educazione inclusiva segue la Dichiarazione dei Diritti delle Persone Disabili adottata dalle Nazioni Unite nel dicembre 2006. L’adesione a questo documento impegna le autorità statali ad assicurare l’accesso ad un’educazione inclusiva alle persone disabili in modo paritario rispetto agli altri membri della comunità.

Contestualizzare l’educazione inclusiva raccoglie alcune delle più importanti ricerche di educazione inclusiva in tutto il mondo. Le sintesi presentate esaminano le relazioni tra contesto sociale, politico e culturale dell’educazione inclusiva e il diverso grado di implementazione nei vari paesi. L’approccio seguito per la presentazione delle ricerche intende essere esplicativo e critico, non meramente descrittivo.

Il testo, pioniere nel suo genere, è di particolare interesse per amministratori e per coloro che si occupano di politiche educative, oltre che per ricercatori, insegnanti, psicologi e consulenti di pedagogia speciale.

Indice:
  1. Introduzione: sedici proposte sui contesti dell’educazione inclusiva: David Miller
  2. Il contesto globale dell’educazione inclusiva: Peter Mittler
  3. L’educazione inclusiva nell’era della globalizzazione: le possibilità di un’analisi storico-culturale comparativa: Alfredo Artiles e Alan Dyson
  4. Filosofia, politica ed economia? Storia dell’educazione inclusiva in Inghilterra: Alan Dyson
  5. Le forze contrastanti dell’educazione inclusiva oggi negli Stati Uniti e in Canada: Margaret McLaughlin a Anne Jordan
  6. L’esperienza di educazione inclusiva in alcuni paesi dell’Europa Occidentali: linee politiche e realtà scolastiche: Ingemar Emanuelsson, Peder Haug e Bengt Persson
  7. Educazione e politica del riconoscimento: l’esempio dell’Australia: Roger Slee
  8. I diversi contesti culturali per l’educazione inclusiva in Asia: David Mitchell e Ishwar Desai
  9. Educazione inclusiva e giustizia nell’America Latina: Todd Fletcher e Alfredo Artiles
  10. Educazione inclusiva in Sud Africa: una pedagogia emergente: Sigamoney Naicker
  11. Educazione inclusiva nella cultura medio orientale: la sfida della tradizione: Ronald C. Brown
  12. Direzioni per il futuro: Todd Fletcher