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RUBRICA

Lettera: uno strumento di lavoro

di Nicola Cuomo

E' mia abitudine, dopo aver incontrato le famiglie (spesso e preferibilmente insieme agli insegnanti ed agli operatori dell'area medico-riabilitativa), inviare una lettera che raccoglie sia i punti chiave emersi nel confronto, sia ipotesi per dei progetti da sviluppare a casa e a scuola.
La formula "Lettera", che sostituisce la "Relazione", si è rivelata uno strumento di lavoro di grande utilità.

- La "Lettera" ha la caratteristica di ricercare uno stile confidenziale, affettivo e, per quanto è possibile, un linguaggio comprensibile, anche se rigoroso.
- La "Lettera" risulta, nel tempo, un documento-memoria dei percorsi e progetti educativo-didattici e permette di ritornar sopra ai progetti per valutarli e verificarli. Nel tempo il documento-lettera propone all'analisi pedagogica una traccia delle ridondanze, delle caratteristiche dei problemi che sono ricorrenti intorno ad una determinata persona, di quella specifica famiglia, dell'originale contesto casa e scuola in cui la bambina o il bambino vive. Tale traccia, nel tempo, offre la possibilità di analizzare costanti, di scoprire ed individuare variabili per orientare, nel confronto multidisciplinare, gli strumenti della ricerca che sorvegliano gli interventi.
- La "Lettera", indirizzata ai genitori, offre la possibilità a questi di riflettere, in momenti intimi lontani da quelli degli incontri, con gli altri, avendo supporti teorici ed operativi su cui fondare le riflessioni.
- La "Lettera" permette alla famiglia di fornire a educatori, insegnanti, terapisti, medici (attraverso fotocopie) la storia dei progetti del loro figlio, storia che spesso si disperde tra i rivoli delle supplenze, sostituzioni, trasferimenti che spesso tempestano i contesti istituzionali.
- La "Lettera" permette un confronto allargato nella famiglia con fratelli, parenti, divenendo un riferimento coerente in quanto scritto e quindi non lasciato alle ambiguità o ai rischi di fraintendimenti che può proporre la parola parlata.

Fondamentalmente il documento-lettera diviene uno dei fuochi principali a cui riferirsi per orientare sia le verifiche che i progetti sul piano teorico ed operativo.

Nella rivista intendo offrire ai lettori periodicamente alcune lettere che penso possano essere di interesse generale. A tale proposito ci tengo a ribadire che bisogna tener sempre presente che le esperienze in ambito educativo sono irripetibili, dove irripetibilità significa che non possono essere replicate tali e quali.
Un progetto pedagogico va fondato su di un atteggiamento sperimentale rigoroso, attento all'osservazione, per una produzione di ipotesi di intervento, di occasioni riproponibili fondamentalmente quali presupposti teoretici e metodologici - e non come mere ricette ed esercizi - tali da proporre una irripetibilità che garantisca il rispetto dell'identità ed originalità di ciascuno.
L'irripetibilità non contrasta con la necessità di comunicare e di riflettere sull’esperienza avvenuta, ma sottolinea che una data esperienza non può essere ripetuta per tutti "tale e quale".

Ciò che la professionalità, l'esperienza di ricerca, può far apparire semplice e spontaneo, ha come riferimento una capacità di gestire selezioni di dati in ipotesi che li strutturano rapidamente in molteplici possibilità interpretative; queste sequenze di intuizioni e deduzioni devono essere gestite con una competenza capace di diversi modi di osservare le cose, i fenomeni, simultaneamente, mantenendo l'attenzione al flusso di informazione che sta pervenendo.
Attraverso il riportare le esperienze e l'interrogarle, nel corso delle prossime pubblicazioni della rivista, rifletteremo insieme sulle suddette competenze, cercando di recuperare quelle strutture in cui ritrovare le linee principali che ci possono essere di riferimento per i progetti finalizzati ad elevare la qualità della didattica ed ad orientarla verso il farla divenire la provocatrice dell'emozione di conoscere ed il desiderio di esistere.


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Questa lettera è una prima ricerca di ipotesi di interventi per una bambina di 8 anni con sindrome di Down, inserita in una seconda elementare. Laura (il nome non corrisponde a quello della bambina per motivi di privacy) si rifiutava di partecipare alle attività della classe, o si isolava, allontanandosi quando la si voleva implicare, o dimostrava il suo non voler partecipare urlando e dimenandosi, quando la si voleva in qualche modo obbligare a giocare, lavorare, studiare, dipingere con gli altri.
A casa Laura giocava preferibilmente da sola (era figlia unica), tendeva all'isolamento ripetendo tendenzialmente stessi movimenti (il piegare e spiegare fazzoletti, sventolare foulard); quando giocava da sola, ultimamente parlava con gli oggetti utilizzando più i toni di voce che le parole. Il linguaggio era buono, comprendeva quanto le si diceva anche se le sue risposte erano perlopiù "no"!
Non le piaceva guardare la televisione, richiedeva che la mamma le leggesse delle favole ma sempre le stesse (due o tre).
Riporto una lettera scritta ai genitori in seguito al primo colloquio.

Gentilissima famiglia,
invio alcuni punti chiave emersi nel confronto.
Laura si propone spesso "oppositiva" e si tiene "fuori" dal gruppo dei compagni. Tale comportamento ha fatto emergere una ipotesi che abbiamo definita dell'"estraneità". Laura, abbiamo pensato, è possibile che non comprenda immediatamente la situazione in cui la si vuole implicare o che ne abbia timore (a tale proposito confrontarsi con un collega dell'area psicologica sulle paure che la bambina manifesta sarebbe molto opportuno) o che l'associ ad un abitudinario "no!" (abitudine che le è potuta sorgere per il fatto che si sente verificata, controllata, giudicata spesso): molto probabilmente il non comprendere chiaramente quanto le si chiede la porta al "rifiuto".
Molte volte noi, per risparmiare tempo, perchè lo abbiamo programmato, per "diligenza didattica", prepariamo le attività in precedenza, così, si pensa, i bambini trovano tutto pronto e possono accedere ai contenuti rapidamente, oppure pensiamo che la nostra presenza direttiva gli aiuti a raggiungere rapidamente gli obiettivi, o ..., Quello che avviene è "uno spianamento" delle "asperità", che non sempre è un aiuto utile.
Può succedere che il bambino, non riconoscendo le regole, il perchè di dover fare certe cose, faccia incondizionatamente da esecutore passivo, apparendo attivo e solerte nell'atto dell'ubbidire. In tal modo, rischia di formarsi una mentalità passiva e di divenire un esecutore improduttivo.
Indipendentemente dall'intenzione dell'educatore, a volte si possono venire a creare situazioni caratterizzate quali estranee.
Quando ciò accade risulta necessario amplificare, chiarire i percorsi, le situazioni, i contesti, gli avvenimenti attraverso “strategie evidenziatici”.
Anticipare quanto accadrà significa proporre un “prima”, attraverso la parola, le immagini, gli oggetti, ..., un “prima” che fornisce la possibilità di riconoscere, di riflettere su quanto accadrà in modo da comprenderne il senso, le regole, prevederne l'itinerario. Anticipare gli avvenimenti può significare pre-parare il bambino a "leggere" negli eventi successivi, anche perchè è possibile che questi avvengano con una rapidità non sincronica rispetto al suo tempo di comprenderne il senso.
Tale condizione di "estraneità" non deve essere interpretata quale "ritardo" ma quale possibilità di "asimmetria" rispetto agli eventi: una forma che potremmo definire di "prudenza" che potrebbe far perdere a Laura il senso di quanto sta accadendo, di quanto accadrà.
Orientare Laura nel tempo, nella memoria, anticipando quanto accadrà può significare fornirle l'opportunità di esercitare la sua "prudenza": anticipare gli eventi significa fornire a Laura la possibilità di preparare un ambiente cognitivo idoneo per riconoscere. Anticipare gli eventi può significare formare la bambina in modo da saper "leggere" le informazioni, comprendere la comunicazione.
Le richieste, specialmente quando Laura è nel gruppo dei compagni, possono suscitare risposte corali, accompagnate da movimenti e grida di gioia che potrebbero essere vissute da parte della bambina come una vera e propria tempesta. La rapidità con cui gli amici di Laura si affrettano a rispondere, rapidità e gioia dovuta molto probabilmente al desiderio di rispondere sollecitamente alle allettanti richieste degli insegnanti, potrebbe essere vissuta negativamente, come una confusione, che la fa ritirare, mettere da parte. Il sapere anticipatamente cosa si farà, l'essere formata all'informazione che riceverà, può essere utile per Laura a comprendere il messaggio; inoltre se le risposte alle richieste degli insegnanti su quale attività scegliere, si organizzassero con dei cerimoniali che propongono un ordine, delle regole, molto probabilmente vi sarebbe un contributo ancora più significativo per implicare la bambina. Si potrebbero anticipare al giorno prima le attività da scegliere (con oggetti e/o foto) e si potrebbero usare delle palette di diverso colore (una per il sì, l'altra per il no) con le quali "votare"-scegliere (le palette potrebbero essere distribuite con l'aiuto di Laura). Inoltre lo scegliere potrebbe essere utilizzato non tra il fare ed il non fare, ma tra il fare una attività o il farne un'altra per offrire a Laura sia la possibilità di dire "no" che la possibilità di non essere esclusa quando il "no" è una risposta ormai data dall’abitudine.

Nel ricordarvi che le ipotesi di cui sopra sono finalizzate a valutare quali possono essere le possibilità per accedere ad un progetto più mirato e che quindi costituiscono una prima ricognizione che va verificata insieme tra due mesi, colgo l'occasione per inviare i miei saluti.


Nicola Cuomo

La lettera che riporto si riferisce a Luca (Luca non è il suo nome vero ma fittizio, per motivi di riservatezza) bambino di nove anni inserito in una quarta elementare affetto da sclerosi multipla.
La malattia produceva gravi disagi nel bambino il quale progressivamente aveva problemi sempre più gravi nel movimento e quindi risultava difficile implicarlo nelle attività di classe. Luca stesso si dimostrava non interessato e tendeva ad isolarsi, non faceva apparire di avere anche lui il desiderio di muoversi come i suoi compagni.
Il primo consiglio da me dato è stato quello di fornire al bambino un supporto psicologico che lo aiutasse. Spesso si pensa ad interventi di carattere essenzialmente medico-riabilitativi e si perde di vista la sofferenza che la malattia propone a livello esistenziale. Il supporto psicologico risulta importante sia per il bambino che per la famiglia in quanto spesso oltre le terapie vi è la solitudine.
Altro riferimento importante per orientare le mie ipotesi per un progetto pedagogico-didattico è stato quello dell'ambito neurologico.
Avevo bisogno di confrontarmi con un collega competente circa gli ostacoli a livello cognitivo che poteva produrre l'assenza del potersi muovere.
Le insegnanti erano andate alla ricerca di modalità per intervenire ma non avevano ricevuto risposte soddisfacenti ne avevano trovato riferimenti su testi che trattavano il come poter intervenire sul piano della didattica con bambini come Luca.

Gentilissima famiglia ,


in relazione all'incontro del ... invio alcune riflessioni emerse nel colloquio.
Innanzi tutto desidero complimentarmi con le insegnanti che hanno ritrovato nelle mie riflessioni analogie e spunti per il loro lavoro e hanno espresso il desiderio di collaborare. La collaborazione della scuola è di una importanza fondamentale per un progetto educativo che veda Luca attivamente implicato.
Mi preme sottolineare che nel confronto con il collega dell'area neurologica prof. Giorgio Albertini, è emerso che per Luca risulta fondamentale acquisire un immaginario che gli sia di riferimento per supplire le sue carenze fisiche sul piano del movimento.
Per Luca poter spaziare attraverso l'immaginario, gli permette quei movimenti che gli risultano impossibili, difficili. Letture di novelle, di romanzi, di poesie, possono risultare gli strumenti culturali che gli permentono il potenziamento di quell' immaginario che secondo il mio punto di vista va educato e potenziato. Quando parlo di immaginario non faccio riferimento soltanto ad un ambito prevalentemente fantastico ma mi rifacccio anche a quell'immaginario che propone il potenziamento della nostra capacità di formulare ipotesi, di guardare un problema da più punti di vista, quell'immaginario che sia sul piano della fantasia che su quello delle logiche ha permesso uno sviluppo nel campo dell'arte e delle scienze.
Per Luca il potenziamento dell'immaginario sicuramente è e sarà una importante possibilità per dilatare i riferimenti nell'ambito del movimento. Le difficoltà di movimento che la malattia determina potranno, in un certo senso, essere contrastate dalle potenzialità che sul piano dell'immaginario il bambino potrà mettere in atto.
Le nuove tecnologie informatiche, inoltre, possono fornire a Luca numerosissime possibilità di conoscere e di affrontare gli itinerari scolastici, pertanto vi consiglio di iniziare precocemente a formare il bambino ad utilizzare il computer (per quanto riguarda le spese per gli acquisti sia lo Stato che gli enti locali hanno fondi per integrare le spese che la famiglia affronta es.: "fondi del diritto allo studio", aggevolazioni fiscali, riduzione dell'IVA).
Per quanto riguarda la scuola Luca potrebbe trovare molte opportunità in quei modelli didattici in cui l'integrazione la si sa affrontare attraverso progetti, in lavoro di gruppo con uno stile pedagogico che possiamo definire attivo.
Sottolineo l'esempio, che è emerso durante l'incontro, di uno studio televisivo dove si realizzano itinerari di regia cinematografica (resa più semplice dalla telecamera), per far comprendere lo stile didattico che può fornire a Luca ed al gruppo classe numerose opportunità.
Un gruppo che vuol realizzare un film deve essere formato da persone con diverse responsabilità e competenze che concorrono insieme allo stesso fine.
Il gruppo deve riconoscere le competenze di ciascuno ed è necessario concordare ruoli, tempi, conoscere la trama di quanto si vuol rappresentare, quali effetti il film vuol determinare nello spettatore, quali i costumi, le scene, le luci, con quali personaggi, come le scenografie, i contesti, le situazioni, possono sottolineare questo o quel personaggio, come i costumi, gli effetti di luci, la colonna sonora può rendere una situazione di grande effetto...
Un lavoro di gruppo dove ciascuno, dall'elettricista, al costumista, all'attore, al responsabile degli effetti sonori, ..., è importante per la riuscita del film.
L'aiuto reciproco che si viene a determinare, in una classe che assume lo stesso stile organizzativo di un team cinematografico o di studio televisivo, propone sia legami affettivi che funzionali, il dover collaborare tutti, con competenze ed abilità diverse per lo stesso obbiettivo; l'aver bisogno ciascuno dell'altro, propone un riconoscimento delle capacità dei "saper fare" di tutti.
Cooperazione, aiuto reciproco, collaborazione, adattamenti reciproci, l'aver un ruolo utile e desiderato da tutti in relazione alle proprie competenze, propone un senso di reciprocità e di collaborazione che sono il fondamento culturale dell'integrazione.
Il dover concordare un film e realizzarlo insieme propone di fatto cooperazione, integrazione, il saper concordare un progetto.
Esperire per Luca, volta per volta, il ruolo del regista, del tecnico delle luci, del suggeritore, del tecnico dei suoni, degli effetti sonori, ..., significherebbe per lui arricchire il proprio vissuto di possibilità di trovare un ruolo attivo indipendentemente dalle possibilità di movimento. Il regista suggerisce i movimenti, dal di fuori della scena ne valuta l'efficacia, ...; lo scrittore di testi propone la trama, inventa situazioni, crea contesti. Vi sono possibilità nella produzione di film (come nell'attività di teatro) che possono implicare Luca in una dimensione estremamente attiva. Inoltre la produzione di filmati (come le attività di teatro) propongono occasioni per affrontare i contenuti della didattica tradizionale: scrivere testi, progettare contesti, costumi, ambientare storicamente e geograficamente i personaggi, ...
Come in uno studio televisivo, a scuola si potrebbe organizzare una trasmissione periodica, un teleromanzo.
Altra attività utile per tutta la classe, che propone sviluppo linguistico e manuale potrebbe essere quella di guidare attraverso la parola la mano dell'altro nel disegnare, in tale attività: "...io sto pensando ad un disegno, te lo racconto, te lo descrivo, tu cerchi di capirmi, di immaginare quello che io sto immaginando; io ti descrivo attraverso la parola quello che ho in mente e tu cerchi di realizzare attraverso il disegno sulla carta. Io verifico con lo sguardo se quello che stai disegnando corrisponde alla mia idea e con le parole guido la tua mano...".
Anche questa attività oltre che proporre una occasione molto forte per potenziare le capacità descrittive, immaginarie, propone un concordare la comunicazione, un essere complementari, un saper lavorare insieme.
Sottolineo che il far nascere in Luca il piacere di leggere, di ascoltar leggere è una attività che unisce al piacere la possibilità di muoversi in territori, ambienti, contesti che la lettura ci propone, inoltre l'amore ed il piacere di scrivere ha fatto nascere romanzi di viaggio che hanno fatto sognare e viaggiare anche se chi scriveva non si muoveva molto dalla sua scrivania.

Nell'inviarvi i miei saluti vi comunico che il prossimo incontro sarà il


prof. Nicola Cuomo