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INTERROGHIAMO LE ESPERIENZE

Rifettiamo sullo sviluppo e gli apprendimendi

 

di Nicola Cuomo e Cinzia de Pellegrin


Il vissuto, i “sa fare” e l’ “area di sviluppo potenziale”
di Nicola Cuomo

Si riportano alcuni riferimenti sul rapporto tra sviluppo ed apprendimento che pongono a confronto le ipotesi di Vygotskij con altre.
La possibilità di tali confronti propone ulteriori riflessioni sugli orientamenti e i modelli della didattica e su come questi possono influire sugli apprendimenti di tutti ed in particolare per ridurre gli handicap.
La raccolta dei dati è stata realizzata dalla Dott.ssa Cinzia De Pellegrin.

I riferimenti che mi vedono coinvolto e che orientano parte significativa delle mie ricerche sono da ritrovarsi negli studi di Vygotskij e precisamente in quelle ipotesi nell'ambito dell'"area di sviluppo potenziale".
L'intelligenza, qualunque sia il significato che gli diamo è soggetta ad essere "orientata, educata e potenziata".
Sul piano educativo, gli studi e le ricerche di Vygotskij risultano un interessante riferimento in quanto sottolineano che: "...l'apprendimento di una data attività (cioè lo sviluppo di una data competenza) può essere anticipato, non esercitando il bambino in quella stessa attività (cioè in prestazioni) per cui non è ancora maturo (non ancora competente), ma accelerando la maturazione (l'acquisizione della competenza) attraverso l'esercizio (cioè le prestazioni) in attività per cui il bambino sia già maturo (competente) e che siano preparatorie dell'attività che si vorrebbe far apprendere (o della competenza che si vorrebbe sviluppare) più precocemente; in secondo luogo bisogna distinguere fra l'apprendimento che si realizza nell'esercizio spontaneo da parte del bambino delle competenze già sviluppate e quell'apprendimento dovuto all'intervento sistematico di guida e aiuto da parte degli adulti in prestazioni per cui il bambino non sia ancora competente; vi sono pertanto due livelli di maturità (o competenza): quello relativo alle possibilità di apprendimento spontaneo del bambino e quello relativo alle possibilità di apprendimento se aiutato. Lo scarto fra i due livelli è la 'zona di sviluppo potenziale'".
Il bambino va "esplorato" e "scoperto", osservato attraverso ciò che sa fare dandogli la possibilità di riscoprirsi come capace, come agente attivo. Un nuovo modo di vedersi, in cui anche l'errore è rilevatore e rivelatore di competenze, di una volontà, forse un'occasione per dare senso agli eventi. Partire dai successi, dalle proprie abilità, quindi, per andare alla ricerca di situazioni, attività in cui concordare ed ampliare la propria visione del mondo.
Iniziare dal "sa fare" significa spesso riscoprire il bambino. Un intervento pedagogico va fondato su una sperimentalità rigorosa, attenta all'osservazione delle competenze del bambino (con o senza handicap), dei suoi "sa fare", per una produzione di ipotesi di intervento, di occasioni per farlo divenire sempre più consapevole dei processi, dei percorsi, delle scelte, del "come ci si è organizzati per risolvere un problema"; del "come ci si può organizzare per ricercare, trovare risoluzioni"; che un problema può essere affrontato con modalità e strumenti diversi e che la sua analisi, la sua valutazione si può condurre da molteplici punti di vista;... quel: saper chiedere, a chi, come, quando, saper cercare aiuto, individuare gli strumenti facilitanti,... ; saper ritrovare nel contesto possibilità, risorse ed opportunità mediatrici e di sostegno..., sono da apprendere alla stessa stregua della matematica, linguistica, storia, geometria...
Fondamentale risulterebbe, intervenendo precocemente, ipotizzare progetti pedagogici che intervenendo nelle "aree di sviluppo potenziale", facciano acquisire competenze sul piano delle autonomie, e attraverso queste, far acquisire competenze nelle aree della socializzazione e degli apprendimenti.
Autonomie, Socializzazioni e Apprendimenti valutano l'efficacia dell'intervento relativamente al loro gradiente di implicazione ed integrazione reciproca, per cui: ogni autonomia deve produrre competenze in relazione alla socializzazione e agli apprendimenti; la socializzazione competenze negli ambiti delle autonomie e degli apprendimenti; gli apprendimenti competenze negli ambiti della socializzazione e delle autonomie.
E' fondamentale ipotizzare percorsi in cui il bambino sia un agente attivo e non subisca passivamente quanto pensato, organizzato dagli altri per poi dimostrare di aver capito ripetendo più o meno "tale e quale" passivamente.
I percorsi vissuti propongono: una spiegazione, un'anticipazione delle attività, l'ausilio di mediatori, il desiderio di fare e di conoscere, l'incontro con l'errore come un accidente non negativo ma positivo da affrontare, superare (ed in questo superare vivere il "piacere di conoscere").



Il rapporto tra Sviluppo e Apprendimento: quattro ipotesi
di Cinzia De Pellegrin


1) PROCESSI INDIPENDENTI

Un primo gruppo di ipotesi riguardanti il rapporto tra lo sviluppo e l’apprendimento (che ritroviamo negli studi di J.Piaget) propone l’indipendenza e la separazione dei due processi: lo sviluppo precede sempre l’apprendimento e l’apprendimento segue lo sviluppo. Secondo tale concezione devono maturare certe funzioni prima che il bambino possa acquisire determinate conoscenze: lo sviluppo segue le sue leggi, le sue tappe naturali, innate, mentre l’apprendimento utilizza le opportunità che lo sviluppo mette a disposizione.
Tale punto di vista considera che il pensiero del bambino attraversa determinati fasi indipendentemente dall’istruzione; non ha senso dunque porsi il problema del ruolo che l’apprendimento può avere per lo sviluppo, in quanto la maturazione delle funzioni costituisce un presupposto per poter apprendere, non sono mai il risultato dell’apprendimento.

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2) PROCESSI PARALLELI

Un secondo gruppo di ipotesi (che fanno capo al comportamentismo) identifica il processo di sviluppo e il processo di apprendimento, affermando che l’apprendimento è sviluppo.
Secondo tale punto di vista i due processi seguono delle leggi naturali, e ad ogni stadio dell’apprendimento corrisponde uno stadio dello sviluppo. Lo sviluppo è dato dalla formazione di reazioni agli stimoli, l’apprendimento equivale all’insieme di abitudini che si associano a queste reazioni innate agli stimoli: entrambi i processi si basano, quindi, sull’associazione e sulla formazione di abitudini. Ogni reazione acquisita si presenta come una forma più complessa della reazione innata che un certo oggetto inizialmente tendeva a suscitare.
Se un insegnante si basa su questa concezione del rapporto sviluppo/apprendimento per orientare la sua attività, considererà le leggi dello sviluppo come leggi naturali di cui sarà necessario tener conto durante il processo di insegnamento, senza avere la possibilità di modificarle.
Una differenza tra questo gruppo di ipotesi e il precedente riguarda i rapporti temporali fra il processo di apprendimento e quello di sviluppo: per il primo gruppo, il corso dello sviluppo precede quello dell'apprendimento, la maturazione precede l’apprendimento, il processo educativo non può che seguire la formazione mentale; per il secondo, ad ogni stadio dell'apprendimento corrisponda uno stadio dello sviluppo, i due processi si svolgono parallelamente, sono simultanei.

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3) PROCESSI INTERDIPENDENTI

Il terzo approccio (che si ritrova nella psicologia della Gestalt, nel costruttivismo, nello strutturalismo) considera il processo di apprendimento e il processo di sviluppo come interdipendenti: il processo di maturazione prepara e rende possibile un dato processo di apprendimento, mentre il processo di apprendimento stimola il processo di maturazione. La maturazione di un organo, ad esempio, dipende dal funzionamento di questo organo e tale funzionamento migliora con la pratica e con l’apprendimento; la maturazione, a sua volta, fornisce nuove occasioni di apprendimento.
Secondo questo gruppo di teorie, inoltre, il processo di apprendimento non può mai agire solo per formare abitudini: con l’apprendimento, i principi strutturali impliciti nell’esecuzione di un compito non rimangono fermi a quel compito, ma vengono trasferiti a compiti diversi: Nell’apprendere una qualsiasi operazione particolare l’alunno acquista la capacità di costituire una certa struttura, che gli servirà per eseguire anche altre operazioni.
L’istruzione può trasformare e riorganizzare altri settori del pensiero del bambino, per cui essa non soltanto può seguire la maturazione, ma può anche precedere e favorire i progressi di questa. Il bambino impara ad eseguire un’operazione di un certo genere, ma nello stesso tempo viene ad impossessarsi di un principio strutturale che potrà usare in operazioni anche diverse. Di conseguenza, facendo un passo avanti nel campo dell’apprendimento, il bambino ne fa due nel campo dello sviluppo: apprendimento e sviluppo non sono coincidenti.


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4) TEORIA DELL'AREA POTENZIALE DI SVILUPPO (VYGOTSKIJ)


Vygotskij, riprendendo ed evolvendo le concezioni proposte dal terzo gruppo di ipotesi, propone un’ipotesi secondo cui i processi di sviluppo e di apprendimento, che non sono né separati né coincidenti, risultano strettamente interdipendenti al punto che ogni apprendimento porta a dei cambiamenti nello sviluppo e lo sviluppo pone le basi per certi apprendimenti.
Egli afferma che “…l’apprendimento non è di per se stesso sviluppo, ma una corretta organizzazione dell’apprendimento del bambino porta allo sviluppo mentale, attiva un intero gruppo di processi di sviluppo, e questa attivazione non potrebbe aver luogo senza l’apprendimento. L’apprendimento perciò è un momento intrinsecamente necessario ed universale per lo sviluppo nel bambino di quelle caratteristiche umane non naturali, ma formatesi storicamente.” (Vygotskij-Lurja-Leontjev, Psicologia e pedagogia, Editori Riuniti, Roma, 1969, pag. 38)
L’apprendimento è considerato da Vygotskij, dunque, come fonte di sviluppo, in quanto agisce nell’area di sviluppo potenziale, in quell’area cioè che comprende “ciò che il bambino è in grado di fare con l’aiuto degli adulti”.
Vygotskij parte dal riflettere sull'apprendimento del bambino molto prima del suo inserimento a scuola, sottolineando che l'apprendimento scolastico non parte mai da zero ma si fonda su apprendimenti in contesti diversi (casa, famiglia, strada, situazioni,…). Apprendimento e sviluppo sono quindi collegati sin dai primi giorni di vita del bambino.
Per definire la relazione fra processo di sviluppo e capacità potenziale di apprendimento, non ci si può, secondo Vygotskij, limitare ad un solo livello di sviluppo, bensì occorre tener conto di almeno due livelli di sviluppo nel bambino: lo "sviluppo effettivo” e l’"area di sviluppo potenziale".
Il primo livello, che rappresenta lo sviluppo effettivo, corrisponde a "quel livello di sviluppo delle funzioni psico-intellettive del bambino che è stato già raggiunto come risultato di uno specifico processo di sviluppo, già compiuto." (Vygotskij-Lurja-Leontjev, Psicologia e pedagogia, 34). Tale livello è quello a cui fanno generalmente riferimento i test, che presumono di misurare l’”età mentale” del bambino ma che in realtà tengono conto solo di ciò che egli può fare in modo indipendente, senza l’aiuto o la guida esterni.
Il secondo livello parte dalla considerazione che il bambino può fare molto più di quanto possa fare da solo: “la differenza tra il livello dei compiti eseguibili con l’aiuto degli adulti e il livello dei compiti che possono essere svolti con un’attività indipendente definisce l’area di sviluppo potenziale del bambino” (Vygotskij-Lurja-Leontjev, Psicologia e pedagogia, 35), rappresenta cioè i futuri passi del suo sviluppo. L’apprendimento può far avanzare lo sviluppo da una parte agganciandosi allo sviluppo già concluso, a ciò che il bambino è in grado di fare, dall’altra facendo avanzare tale sviluppo secondo il potenziale di ampliamento che hanno le capacità intellettive, passando cioè a ciò che il bambino ancora non sa fare. In tale passaggio da ciò di cui egli è capace a ciò di cui non è capace, gioca un ruolo fondamentale la mediazione dell'adulto, l’imitazione, la collaborazione in un contesto sociale.
Tale concezione rivela la forte influenza che l’insegnamento può avere nello sviluppo delle funzioni psichiche del bambino che stanno maturando ma che ancora non hanno completato il loro processo. Come dice lo studioso, “…l’unico tipo efficace di istruzione è quello che precede lo sviluppo e lo guida; deve essere diretto non tanto alle funzioni mature quanto a quelle in fase di maturazione. E’ necessario determinare la soglia minima superata dalla quale un certo insegnamento (per es., quello dell’aritmetica) può incominciare, poiché è stato raggiunto un certo grado di maturazione delle funzioni che sono implicate in tale insegnamento. Ma dobbiamo considerare pure la soglia superiore; l’insegnamento deve essere orientato verso il futuro, non verso il passato.” (L.S.Vygotsky, Pensiero e linguaggio: ricerche psicologiche, Bari, Laterza, 1992, pag. 130).


Cenni storici

Lev S. Vygotskij nacque in Bielorussia nel 1896 e morì a 38 anni. La sua prima pubblicazione fu sulla psicologia dell'arte, nei 10 anni che precedettero la sua morte produsse ricerche e pubblicazioni giudicate dai suoi contemporanei, tra cui Piaget, come geniali ed originali.
Gli studi, le ricerche e le sperimentazioni che Vygotskij realizzò lo portarono ad affermare che il linguaggio, ed il relativo suo sviluppo, non è appreso nei modi usuali in cui avviene l'apprendimento, né è un risultato epigenetico, ma ha una natura sociale e mediata, scaturisce cioè dall'interazione tra l'adulto ed il bambino. Tale interazione determina l'interiorizzazione dello strumento culturale costituito dal linguaggio, base fondamentale per la maturazione dei processi del pensiero.
I risultati degli studi di Vygotskij furono visti con sospetto dagli ideologi marxisti e furono tenuti in secondo ordine. "Pensiero e linguaggio" fu pubblicato dopo la sua morte (1934), fu vietato e ritirato dalla circolazione in quanto considerato come libro che andava contro l'ideologia marxista, libro antisovietico.
Si deve ai suoi allievi e colleghi, in special modo a Lurija e Leont'ev, se oggi abbiamo la possibilità di far riferimento ai suoi studi. Lurija, che continuò a sperimentare le ipotesi di Vygotskij, fece in modo che fosse ripubblicato, verso la fine degli anni '50, "Pensiero e linguaggio" scritto nel 1934 (in russo nel 1956, in inglese - con introduzione di Bruner - nel 1962, in tedesco nel 1964).
In Italia il testo "Pensiero e linguaggio" venne pubblicato da Giunti-Barbera nel 1966. Questo testo risente della derivazione dalla traduzione americana e quindi dell'interpretazione data in quella versione. Oggi è possibile leggere in italiano la traduzione dall'originale nell'edizione Biblioteca Universale Laterza, Bari, 1992.