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Le Scienze dell'Educazione - L'emozione di conoscere... PDF Stampa

LE SCIENZE DELL'EDUCAZIONE

L'emozione di conoscere e il desiderio di esistere

 

di Ferdinando Montuschi

 

Una rivista che nasce ha sempre un duplice scopo: porsi come "osservatorio permanente" di un fenomeno che ritiene di particolare interesse, e diventare un "luogo di incontro e di raccolta" di ricerche e di contributi caratterizzanti quel medesimo fenomeno in vista di una sua diffusione e socializzazione.
L'oggetto di osservazione e di divulgazione appare in questo caso singolare e si configura come un intero processo esistenziale volto a dare significato alla esistenza degli esseri umani. Il conoscere come fonte di emozioni consente di liberare la conoscenza dagli archivi, dalla staticità delle biblioteche per darla in mano alla persona umana "viva", capace di emozionarsi e, dunque, di riprendere il cammino della conoscenza con una "intelligenza affettiva" che non conosce né barriere né confini .
Non si tratta di "chiudere" le biblioteche: si tratta piuttosto di "aprire" le emozioni per farle circolare all'interno dei pensieri saldando una secolare frattura fra affettività e intelligenza. Una separazione che ha impoverito e indebolito il potere della ragione e che ha confinato nella irrazionalità quel "sentire intelligente" che è sostegno del pensare, impulso del creare, colore del ragionare.
Una rivista che raccolga, e insieme festeggi, questa riconciliazione si dà un compito culturale imponente e, insieme, si pone un obiettivo educativo di grande portata: dare ad ogni persona la possibilità di coltivare il desiderio più umano: il desiderio di vivere. Da questo desiderio nasceranno altre avventure conoscitive, altre emozioni, altre motivazioni: e il desiderio che tiene d'occhio la vita che avanza acquisterà nuovi significati. Il risultato finale sarà il riallineamento fra il sentire e il pensare, e la saldatura definitiva fra due parti e due funzioni della persona tradizionalmente considerate non solo diverse ma anche "divise".
E' venuto dunque il momento di riconsiderare il sapere da sempre collocato su due fronti per ricomporre le parti tradizionalmente divise. Il loro incontro consentirà all'emozione di penetrare il sapere e al sapere di penetrare l'emozione offrendo all'osservatore qualcosa di inedito, di imprevedibile, di irriconoscibile. Quando il sale si scioglie nell'acqua e l'acqua penetra nel sale l'osservatore coglie qualcosa di strano: spariscono elementi visibili, ma le qualità permangono sotto nuova forma, integrate e non più separate. La combinazione delle parti propone nuove possibilità di uso, nuove applicazioni.
Quando l'intelligenza si combina con l'emozione e il pensare assume il "sale" delle emozioni possiamo trovarci di fronte a fenomeni imprevedibili e la persona umana sperimenta una pienezza espressiva e una ricchezza di "vita" del tutto inedita.
Una rivista che nasce con un titolo paradossale e con un logo inconsueto non può non promettere qualcosa di nuovo: una novità che non nasce dal nulla e che risulta piuttosto da una combinazione di antichi elementi rimasti separati e sotto-utilizzati.
Non è mio compito dire "come" debba essere articolata e organizzata questa nuova rivista. L'idea di aderirvi mi suggerisce solo di partecipare ad un lavoro di osservazione, di integrazione e di rilancio di nuove occasioni educative e di cambiamento nell'attivazione dei processi di apprendimento. Quando una trentina di anni fa volli intraprendere lo studio della intelligenza del bambino e, sulle orme di J.Piaget, mi misi ad osservare il comportamento dei miei figli nei loro primi anni di vita, mi accorsi di un fatto curioso: quella intelligenza che volevo rilevare era inafferrabile, perfino incomprensibile e gli stadi di sviluppo, che avevo in mente come punti di riferimento, erano continuamente nella tempesta. Appena raggiunto lo stadio atteso, ecco all'improvviso una paurosa regressione. Sembrava che la intelligenza, precedentemente emersa, fosse improvvisamente sparita. La tempesta delle emozioni aveva cambiato l'intero scenario e il pensiero balbettava, paurosamente impoverito. Poi, all'improvviso, quella intelligenza manifestata in precedenza, ricompariva ancora più robusta, ancora più elevata. Gli stadi venivano saltati, in avanti e all'indietro, con grande agilità e con mia grande sorpresa.
L'intelligenza non esisteva allo stato puro: esisteva solo impastata o dissolta nell'affettività. Quando queste componenti andavano nella stessa direzione il potere della persona si combinava e si moltiplicava: quando andavano in senso contrario il loro potere era ridotto al minimo e sembravano rimanere solo le tracce inutili della frenata.
Tutto questo avveniva particolarmente nel conoscere oggetti , nel percepire persone, nello stabilire rapporti. Nell' attribuire significato ai dati di realtà .
Il modo di conoscere diventa allora un modo di relazionarsi con se stessi, con il mondo, con le persone. Conoscere è dunque un modo di sentire e, dunque , di vivere che può essere osservato ed educato. Abbiamo alle spalle secoli di studi e di ricerche, di rilevazioni e di riflessioni filosofiche. Ora è il momento della sintesi, della riconduzione ad unità di elementi separati che, riunificati, non potranno che sorprendere e aprire nuove strade all'educazione e, in particolare, alla pedagogia speciale che ha bisogno di sfruttare ogni risorsa.
Il pensare viene generalmente considerato la "controparte", l'interfaccia della emozione. Un'analisi più attenta ci consente di trovare invece delle affinità e dei nessi molto diversi. Il pensiero è capace di produrre emozioni; e le emozioni sono tanto efficaci e influenti sulla capacità di pensare da provocare blocchi inspiegabili o produzioni di straordinaria efficacia.
L'emozione del pensare assume dunque un duplice significato: di causa e insieme di effetto. In ogni caso il collegamento è tale e la interazione così potente che è pressoché impossibile parlare di operazioni del pensiero dimenticando le emozioni, e viceversa.
La letteratura pedagogica e filosofica hanno con insistenza richiamato l'attenzione sulla necessità di controllare l'emozione da parte della ragione proprio perché l'emozione è stata considerata una realtà imprevedibile, irrazionale, legata ai "capricci della sua natura".
L'analisi della origine dei sentimenti e la individuazione dei loro percorsi ci mette invece di fronte ad una realtà diversa: la produzione illimitata e continua di emozioni ad opera della capacità di pensiero. Si tratta non solo di ipotesi o di teorie suggestive, quanto piuttosto di constatazioni di realtà. Lo studente che "ha paura" nel sostenere un esame si procura questo fastidioso sentimento con quello che "pensa" di sé, della sua preparazione, delle sue qualità personali, della sua capacità espressiva, della sua memoria. La sua paura aumenta o diminuisce a seconda di come si rappresenta la commissione giudicatrice, di come si immagina la situazione d'esame, di come prefigura le sue possibili risposte…
Potremmo continuare con gli esempi e constatare concretamente come ogni nostro sentimento - lieto o doloroso - sia alimentato dal nostro modo di "pensare" la realtà, noi stessi e gli altri. In tutto questo agisce indubbiamente la storia pregressa di ogni persona, la sensibilità maturata nel tempo, le esperienze vissute, pur non sottovalutando la particolare sensibilità naturale, diversa di ogni persona. Ma, non vi è dubbio, la mente, in larga misura, rimane responsabile delle nostre emozioni.
E' così allora che il pensiero può avere un controllo non solo sulla "manifestazione" delle emozioni, ma anche sulla loro produzione e si può cambiare alla radice l'esistenza umana quando emozione e pensiero vengono messi in condizione di venire a patti senza inutili combattimenti.
Da questo punto di vista si può dire che è "emozionante" osservare in noi e negli altri questo potere del pensiero: un potere che non serve solo a capire ma anche a sentire, a vivere una vita affettiva diversa, un rapporto diverso con la vita. Il grande obiettivo degli psicoterapeuti è focalizzato sul continuo, incessante sforzo di riallineare il pensiero con le emozioni per riconciliare la intenzionalità logica con la direzione dell'affettività. La contraddizione e la relativa sofferenza nascono molto spesso da un cattivo uso del pensiero, da una "contaminazione" inavvertita, da una svalutazione che la persona fa di sé, dalla sopravvalutazione che fa degli altri ( o della situazione), pur non rendendosene conto.
In questo senso, allora, la lotta fra pensiero ed emozione appare assurda, artificiale, inutile: è piuttosto il pensiero che ha bisogno di ritornare sui suoi passi per rivedere le proprie credenze false, i propri calcoli errati, la produzione "sbagliata" di emozioni; oppure ha bisogno di ripercorrere la propria esperienza per verificare quando non ha aiutato le emozioni ad emergere lasciandole così fuori dalla propria esperienza, oppure quando ha permesso delle distorsioni affettive lasciando che ad un comune, "naturale" modo di sentire venisse sostituito un modo di sentire ricattatorio, distorto attualmente combattuto con enorme spreco di energie.
Il pensiero come fonte e matrice di sentimenti lascia intravedere alcuni spiragli di estremo interesse educativo, utilizzabile soprattutto per far guadagnare ai ragazzi una competenza affettiva ottimale anche in vista dell'apprendimento .

Il "cogito" cartesiano è passato alla storia all'insegna della logica e con il marchio della ragione. Siamo di fronte ad una verità storica su cui nessuno è autorizzato ad introdurre dei dubbi: ma il modo con cui la deduzione viene espressa - "ergo sum" - ha l'aria di una bandiera issata sulla cima di un pennone: sembra che questa conclusione assuma un tono di trionfo. E' un trionfo della ragione, ma con una profonda risonanza interiore. E' come dichiararsi "appassionati" per la propria capacità di pensare.
Anche la passione che accompagna l'atto di pensare ha un suo significato, un suo valore, una sua rilevanza educativa. Ammirare il proprio e l'altrui pensiero che prendono forma attraverso segni, gesti, parole non può lasciare indifferenti. Le emozioni nell'osservare il pensiero percorrere strade imprevedibili può portare ad "amare" il pensiero non solo come possibile o come idea astratta, ma anche come realtà visibile, come percorso che può essere tracciato, individuato, seguito.
Questa emozione per il pensiero che si concretizza e diventa visibile è una sana passione educativa: è una ragione di rispetto per tutti i pensieri dei ragazzi che si articolano nelle direzioni più imprevedibili; pensieri che possono anche deviare dalla meta logica finale, eppure avanzano aprendo sentieri nuovi, perfino insospettati.
Sull'onda di queste emozioni possiamo perderci e cadere in uno spontaneismo oggi decisamente fuori moda; ma possiamo anche metterci in osservazione per scoprire nuove strade per l'educazione della mente e per la promozione di corretti e creativi processi di apprendimento. Il discorso può addirittura diventare tecnico e ed introdurre nella didattica quella che L. Calonghi ha chiamato la "riflessione parlata". Se vogliamo analizzare le reali capacità di un ragazzo nel risolvere, ad esempio, un problema aritmetico non basta assegnargli una prova e verificare se riesce ad ottenere un risultato corretto.
A volte infatti i risultati corretti si ottengono per caso; altre volte alcuni errori sono il risultato di carenze linguistiche o di concetti che non hanno niente in comune con la capacità di ragionamento; altre volte alcuni risultati sbagliati sono addirittura il frutto di ragionamenti e di percorsi creativi che solo per qualche fortuito incidente non hanno portato al risultato finale corretto. La curiosità per lo svolgersi concreto del pensiero, la verifica di "come ragiona" il ragazzo sui dati di un problema può essere di grande aiuto per capire il suo potenziale logico ed anche per identificare se eventuali carenze siano da imputare a mancanza di conoscenze o a debolezza di ragionamento.
Rifacendosi a A. Binet, la riflessione parlata introdotta da L. Calonghi consente di seguire il percorso mentale del ragazzo attraverso il ragionamento che egli fa ad alta voce mentre risolve il problema. L'insegnante, non preoccupato di verificare immediatamente la correttezza della risposta, si interessa allo svolgersi del ragionamento lasciando che il pensiero prosegua anche in direzione sbagliata. Le sue domande, che sostituiscono o per lo meno sospendono il giudizio, aiutano il ragazzo a riconsiderare i dati, gli sottopongono questioni nuove da affrontare, lo mettono di fronte a incongruenze: in ogni caso l'insegnante lo segue per cogliere il tracciato del suo pensiero e per identificare i contenuti conoscitivi utilizzati in questo percorso.
Lo schema di riferimento e la griglia per la verifica di questo procedimento, nel caso specifico, sono contrassegnati da quattro tappe fondamentali: la "comprensione" da parte del ragazzo dei termini della questione e dei quesiti a lui posti; la "direzione", cioè le ipotesi per dirigersi verso la soluzione del problema posto; la "invenzione" che può essere data dalla capacità creativa del ragazzo nell'applicare formule adatte alla situazione o di ipotizzare uno schema di soluzione per giungere al risultato finale; infine la "verifica" nel senso di un controllo logico del procedimento seguito: un ragionamento a ritroso che conferma la capacità logica del ragazzo .
Questa tecnica di interrogazione e di dialogo può essere utile per adottare un atteggiamento educativo di grande interesse: l'osservazione senza giudizio e il dialogo facilitante lo sviluppo del pensiero. Si tratta di un atteggiamento educativo proprio perché viene centrato sul "processo" e non solo sul risultato: perché crea il gusto per il pensare, ne fa cogliere il significato e ne coltiva l'emozione. In questo senso l'apprendimento scolastico assume quel carattere di "significatività" dovuto appunto al confluire del pensiero e delle emozioni verso il medesimo traguardo.
Il pensare con emozione caratterizza l'esperienza quotidiana ed è sempre ricco di sorprese. Nelle scuole di formazione al counseling e alla psicoterapia si fa un esercizio che fa toccare con mano la difficoltà di conservare la possibilità di pensare quando sopravviene l'emozione che trasforma il ragionamento in giudizio. Due persone che hanno opinioni divergenti su un medesimo argomento vengono invitate ad esporre il loro punto di vista "ragionando", argomentando, ascoltando ed a prendere la parola, a turno, senza farsi cogliere dall'emozione. Questo esercizio, che sembra perfino banale, raramente viene eseguito correttamente per più di un minuto. Il dialogo può proseguire pressoché all'infinito ma il ragionamento - come espressione del proprio punto di vista libero da emozione e da preoccupazione - si trasforma rapidamente in una critica all'altro o in una difesa sempre più accentuata della propria posizione. La intenzione iniziale di esprimere razionalmente e con distacco il proprio punto di vista si trasforma rapidamente in un'emozione sotterranea - ma sempre più evidente - che assume la forma del giudizio o della difesa: "tu sbagli, io ho ragione!".
In tema di emozioni anche questo dato di realtà va considerato, specie se siamo interessati a valutare congiuntamente i nostri e gli altrui atti di pensiero. Vi è dunque un pensare che si carica di emozione, di preoccupazione e di paura: in quello stesso momento il pensare cambia natura e diventa giudizio critico. Anche nel giudizio sono presenti il pensiero, la logica, il ragionamento: ma si tratta di un pensiero "turbato", dunque inquinato. Si ascolta l'altro non per capirlo a fondo, ma per contestarlo, per trovare nuovi argomenti alle proprie ragioni. Il pensare difensivo, il pensare accusativo, il pensare senza l'ascolto profondo del proprio interlocutore è un pensiero ad alto tasso di emozione che può creare seri problemi di relazione e di dialogo proprio perché tende a rimanere monologo.
Questi diversi modi di pensare sono stati studiati e possono costituire utili punti di riferimento sia per diagnosticare la produzione personale, per identificare e orientare lo scambio di stati della mente con la individuazione anche delle sottostanti interferenze affettive. Gli "Stati dell' Io", le transazioni intrapsichiche e sociali, studiate dall'Analisi Transazionale, ne sono un esempio tipico .
Sul piano applicativo concreto la strada che si intravede come utile e percorribile riguarda la possibilità di facilitare negli altri - in particolare nei ragazzi - una modalità di pensiero ponendo loro domande corrette e attivando in loro risorse psicologiche appropriate. Non tutte le frasi infatti "stimolano" il pensiero e non tutte le domande mettono in moto il ragionamento". Il bambino che risponde alle domande scrutando il volto dell'insegnante per capire se è soddisfatto, deluso o arrabbiato per le sue risposte, in quel momento pensa più alla propria sopravvivenza che alla logicità della sua risposta: pensa più a non mettersi nei guai che a risolvere una questione razionale. E' come dire che la situazione in cui si trova attiva in lui una difesa che diminuisce largamente la portata dei suoi ragionamenti.
La domanda che la mamma rivolge al bambino mentre fruga nella dispensa in cerca di cioccolata ("Che cosa fai?"), anche se formulata con distacco, non stimola il pensiero: porta il bambino alla "difesa", E' per questo che il bambino reagisce a questa domanda con una logica del tutto affettiva e tenderà a rispondere: "niente!".
L'emozione del pensare ci può portare molto lontano. Ma è una lontananza solo apparente. L'emozione accompagna il pensiero e, nello stesso tempo, lo precede e lo segue. Si tratta solo di identificare l'una o l'altro nella fitta trama che intessono e nei diversi momenti che vivono. E' questa la competenza da acquisire per riconoscere gli atti del pensiero nelle loro diverse edizioni e per attivare nei propri interlocutori pensieri congruenti, separati dalle emozioni. E ciò, anche per poter vivere quelle stesse emozioni nella forma più appropriata e produttiva.
Pensiero ed emozione sono polarità che creano energia. Non si tratta di esaltare l'una o l'altra come storicamente è avvenuto. Si tratta piuttosto di riconoscere il valore di entrambe anche quando sono sotto traccia per evitare, in primo luogo, i "corto circuiti" ma soprattutto per scoprire lo straordinario potere per guidarne, con competenza, le loro molteplici e produttive interazioni .
Un'ultima considerazione sul sottotitolo della rivista: "Il desiderio di esistere". Più che a una specificazione del titolo siamo di fronte ad risultato finale prevedibile. Quando il pensiero si allea con le emozioni provoca una forza ed una energia vitale il cui esito è appunto il desiderio di vivere. E' un desiderio che non viene meno con le difficoltà o con il variare delle situazioni esterne perché nasce all'interno della persona, da una autonomia che può venire condizionata, provocata e messa alla prova ma mai soffocata e annullata. Il desiderio di vivere diventa non solo "consumo di benessere" ma produzione di senso: apprezzamento pacifico e insieme impegno operativo, contemplazione e anche combattimento per conquiste essenziali. Il desiderio di vivere acquista il significato di ripercorrere la storia dell'umanità, ma anche di progettare un passo in avanti partendo dal punto in cui ci si trova. Quel passo ulteriore esprime il desiderio di vivere ed è il riconoscimento di sé nello stesso momento in cui si accetta la situazione attuale di vita e la presenza degli altri.
La rivista può dunque diventare utile per aiutare la persona umana a capire e a decidere il proprio stile di vita e il proprio stile educativo. La sua finalità sembra chiara: riconsiderare il pensare congiuntamente al sentire rielaborando i dati della ricerca pedagogica e psicologica nell'attesa di scoprire quanto di nuovo possa emergere di sorprendente dalla operatività della intelligenza affettiva.

NOTE

1 F. MONTUSCHI, L'intelligenza affettiva, Brescia, La Scuola 1974.
2 Si veda anche: F. MONTUSCHI, Vita affettiva e percorsi dell'intelligenza, Brescia, La Scuola 1987.
3 F. MONTUSCHI, Competenza affettiva e apprendimento. Dalla alfabetizzazione affettiva alla pedagogia speciale, Brescia, La Scuola 2000.
4 L. CALONGHI, Le riflessioni degli alunni, in "Scuola di Base", nn. 3/4, 4/5, 6, 1967 e n.1, 1968.
5 Si veda: E.BERNE, Analisi Transazionale e psicoterapia, Roma, Astrolabio 1971; e inoltre: A che giuoco giochiamo, Milano, Bompiani 1979.
6 F. MONTUSCHI, L'emozione del pensare, in "S.I.M.",100, 1993, 9, pp. 4-6; Fare ed essere. Il prezzo della gratuità nell'educazione, Assisi, Cittadella 1997; L'aiuto fra solidarietà e inganni. Le parole per capire e per agire, Assisi, Cittadella 2002.